---

С. Д. Лебедев

 

Две культуры:
Религия в российском светском образовании на рубеже XX-XXI веков
(социологический анализ взаимодействия)

---

Глава 3. Социологический анализ взаимодействия светской и православной культур в сфере образования

Третья глава нашего исследования посвящена интерпретации теоретико-методологических схем, обосновываемых в двух предыдущих разделах, применительно к конкретному исследовательскому полю – светскому образовательному пространству, в котором осуществляется взаимодействие светской культуры и религиозной культуры православия.

Смысл и назначение социологического подхода к культуре состоит в соотнесении культурных явлений и процессов с социальными константами и переменными. Применительно к проблеме нашего исследования социологический подход, в свете сформулированных выше теоретических оснований и методологических принципов, проявляется в двух взаимодополняющих аспектах. С одной стороны, с позиций этого подхода культурные процессы разворачиваются в конкретном социально-институциональном поле, специфика которого накладывает на них свой отпечаток. В этой связи необходима «рекогносцировка» данного поля, в эпицентре которого находится сфера образования, с целью уточнения содержания основных элементов и составления конкретного эмпирико-аналитического аппарата исследования.

С другой стороны, социологический подход к культурной проблематике, как он интерпретирован в предыдущих главах нашей работы, предполагает взгляд на общество как на некоторый «внешний» медиатор функционирования культуры. В этой связи особое значение приобретает категория социального субъекта культурно-динамических процессов. Субъект, его действия и поведение, его интеракции и занимаемые им позиции в структуре социальных связей и отношений выступают здесь в качестве творца, выразителя и посредника собственно культурных процессов. Следовательно, важным предварительным условием исследования процессов собственно межкультурного взаимодействия является анализ структуры его «субъектного пространства» – распределения культур-контрагентов между различными категориями социального субъекта.

Такой дедуктивный метод предполагает, в свою очередь, несколько этапов. Прежде всего, следует уяснить общую топографию того «поля», на котором протекает взаимодействие культур-контрагентов. Затем предполагается, исходя из ее специфики, определить «систему координат», в контексте которой будут разрабатываться эмпирические критерии взаимодействия светской и православной культур. Это предполагает определение «отправных» понятий и учет конкретной конфессиональной специфики религиозной культуры-контрагента. Наконец, логическим завершением раздела представляется эмпирическая интерпретация основных понятий и гипотез исследования применительно к образовательному ракурсу изучаемых процессов.

 

§ 1. Образование как поле взаимодействия культур

Сегодня следует исходить из того, что во второй половине 1990-х – первой половине 2000-х гг. в российском образовании был поставлен беспрецедентный масштабный эксперимент по внедрению в традиционно сложившееся в советский период светское содержание образовательного процесса инновационной религиозной составляющей. Хронологически он совпал с периодом активного религиозного возрождения и выступил одним из наиболее ярких его проявлений. Этот эксперимент, продолжающийся и получивший новые импульсы к развитию в настоящее время и который, по всей видимости, будет продолжаться в обозримом будущем, нуждается в глубоком и всестороннем осмыслении, в которое призвана внести свой вклад социология культуры.

Прежде всего, следует определиться с интерпретацией основных понятий, связанных с образовательной инфраструктурой взаимодействия культур. К таковым относятся: образование, школа, светскость образования и школы, религиоведческое образование.

Образование понимается как социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. Как таковое, он делится на базовое (основное, фундаментальное), предполагающее единство образовательной деятельности и жизни человека от рождения до начала самостоятельной жизни, и сопровождающее, завершающееся вместе с жизнью[1].

В гуманитарной традиции модерна образовательные функции концентрировались в специализированных социальных подсистемах, которые в силу этого практически отождествлялись с самим институтом образования. Современная эпоха проблематизировала монополию этих структурно-функциональных подсистем общества на образование. Сегодня признано, что «сфера образования в обществе не исчерпывается деятельностью исключительно государственных и муниципальных образовательных учреждений, или даже всех образовательных учреждений. Это и образование в семье, образование в средствах массовой информации, и, конечно, образование в религиозных объединениях или во взаимодействии с ними»[2]. Сказанное находится в принципиальном соответствии с тезисом А. Моля, сформулированным около полувека назад. Французский классик отмечал, что «В настоящее время структура мышления претерпела глубокие изменения… В «оснащении» ума рядового человека гораздо большую роль играет сегодня то, что он прочтет на афише в метро, услышит по радио, увидит в кино или по телевизору, прочтет в газете по дороге на работу или узнает из разговоров с сослуживцами и соседями... Свои «ключевые понятия» – идеи, позволяющие привести к единому знаменателю впечатления от предметов и явлений,– современный человек вырабатывает статистическим путем, а этот путь в корне отличается от пути рационального картезианского образования»[3].

Соответственно, образование правомерно рассматривать в качестве социальной функции, пронизывающей на «клеточном уровне» всю систему общественных отношений и отличающейся в различных своих проявлениях большей или меньшей степенью «концентрации» и структурной сложности. Организованные в различных социальных масштабах системы образования в данной связи выступают его партикулярными формами, погруженными в контекст «неорганизованных» спонтанных форм и находящимися с ними в сложном и неоднозначном перманентном взаимодействии.

По вопросу о том, какое содержание соответствует понятию «светское образование», различные авторы придерживаются разных мнений. Наиболее объективным и идеологически нейтральным нам представляется следующее определение: светским является «любое образование, не связанное с обучением или навязыванием какой-либо религии или нерелигиозных идеологий…, не направленное на узкопрофессиональную подготовку служителей культа, а также катехизацию и воцерковление либо аналогичные процессы привлечения обучаемых в религиозное объединение в нехристианских религиозных объединениях, не предполагающее и не включающее в себя проведения богослужений, религиозных обрядов или церемоний»[4].

Школу в данной связи следует понимать как системообразующую часть национальной системы образования, включающую «совокупность необходимых обществу и регламентируемых государством образовательных программ, а также образовательные учреждения, в которых основными образовательными программами являются программы, реализуемые в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов»[5].

В отношении определения светской школы позиции исследователей расходятся. Можно выделить две трактовки, в которых акцент делается на формальный и содержательный характер образования, соответственно. Формальная трактовка сводится к тому, что светскую школу следует понимать либо «как совокупность образовательных учреждений, подчиненных государству», либо как «совокупность реализуемых на разных «площадках» необходимых обществу и регламентируемых органами государственной власти образовательных программ»[6]. Светскость здесь трактуется как институциональная и организационная независимость от каких-либо религиозных структур и объединений. Согласно более «сильной» содержательной трактовке, светская школа – это  «общеобразовательное среднее, среднее специальное или высшее учебное заведение, осуществляющее образовательно-воспитательный процесс религиозно нейтрально, не преследуя цели формирования того или иного отношения к религии»[7]. Здесь, помимо организационной и институциональной, предполагается еще и идейная, а до известной степени – и культурная независимость школы от религии.

Нам представляется, что первое определение практически иррелевантно в отношении к вопросу о религии в образовании, и поэтому за основу правомерно взять второе. Тем не менее, следует отметить, что второй подход склонен к известным внутренним противоречиям. Под «тем или иным отношением к религии» здесь, согласно контексту, предполагается два полярных варианта: принятие данной религии за основу мировоззрения, и ее отрицание на основе той или иной контррелигиозной идеологии. Но помимо этих «крайностей», существует еще целый спектр позиций отношения к религии, включая саму «срединную точку» нейтралитета. Более точно и корректно определение светской школы, на наш взгляд, формулирует М.Г. Писманик: «Светская школа – это учебное заведение, нейтральное как к религии, так и к атеизму. Заведение, где гарантировано уважительное, толерантное отношение к формирующимся убеждениям личности»[8].

Следовательно, на практике школа, избегающая формирования определенного отношения (положительного или отрицательного) к религии, закономерно будет тяготеть к формированию какого-либо другого отношения к ней – в данном случае, подчеркнуто нейтрального, которое есть такое же конкретное отношение, исключающее другие отношения. Это плохо сочетается с принципом свободы мировоззренческого выбора, характерного для подлинной светской культуры и светской школы. На наш взгляд, данное определение следует формулировать иначе: светская школа не обязана формировать у учащихся определенное отношение к религии, но при этом может формировать его в соответствии с запросом учащихся и их родителей, используя для этого законодательно допустимые средства.

 «Представляется, что в государственной и муниципальной общеобразовательной школе предпочтителен и единственно возможен в условиях России (и это соответствует положениям Конституции и законодательства РФ по вопросам свободы совести и вероисповедания) культурологический подход к преподаванию знаний о религии»[9]. Данное положение не вызывает сомнений. Однако, как справедливо отмечается в некоторых современных работах по данной проблеме, культурологический подход – более широкое понятие, нежели подход «мировоззренчески нейтральный»[10].

В данной связи религиоведческое образование определяется как совокупность знаний о религии, усваиваемых человеком в процессе общего и специального образования, а также институциональные формы и средства трансляции такого рода знаний. Религиоведческое образование как таковое может осуществляться с самых различных мировоззренческих и методологических позиций, предполагая различное соотношение информационной и социально-когнитивной компонент знания о религии и различные содержательные акценты. Мировоззренчески оно вполне может быть ориентировано как на определенную религиозную, так и на иррелигиозную систему ценностей, взглядов и представлений.

Соответственно, сегодня «Можно сказать, что в российской… школе уже начался процесс формирования конфессионально ориентированного религиоведческого образования или, говоря иначе, религиозного культурологического образования традиционных российских конфессий»[11]. Этот процесс, отсчет которого следует вести, по меньшей мере, с 1998 года, являет собой институционально-организационную квинтэссенцию более широкого культурного процесса, охватывающего с конца 1980-х – начала 1990-х гг. прошлого века все российское культурно-образовательное пространство.

Институциональное пространство взаимодействия светской и православной культур. Прежде чем говорить о непосредственном социально-когнитивном взаимодействии, следует определить «топографию» того социального поля, которое задает инфраструктуру данного взаимодействия.

Сфера образования имеет стратегическое значение в политико-идеологическом и шире – социокультурном плане, и потому представляет собой объект, влияние на который со стороны организованных общественных сил определяется на стратегическом уровне. Данный уровень взаимодействия основан на балансе интересов ряда общественных сил и предполагает наличие сформированной институциональной инфраструктуры, включающей две базисные составляющие: объективную – специализированную систему преподавания и ее организационно-правовую инфраструктуру, и субъективную, предполагающую действенную концепцию, идеологию и долговременную программу действий.

Баланс интересов. Основными субъектами, заинтересованными в интеграции религии системой российского светского образования, выступают: во-первых, религиозные организации соответствующей конфессии (в данном случае – Русская Православная Церковь Московского Патриархата); во-вторых, государственные структуры, заинтересованные в преодолении «идеологического вакуума» и стабилизации социально-политической обстановки; и, в-третьих, общественность – народ, заинтересованный в преодолении затянувшегося социокультурного кризиса и в конструктивных и действенных смысложизненных ориентирах.

Русская Православная Церковь, как религиозная организация, объективно заинтересована в расширении своей социальной базы, в связанном с этим упрочении своего положения в российском обществе и, косвенно – в мировом сообществе, в расширении своего духовного, культурного, а косвенно – политического и административного влияния, утверждении и укреплении своего авторитета как основного представителя крупнейшей и «самой традиционной» среди российских религий и конфессий. Образование является тем каналом, который позволяет решать соответствующие проблемы в долговременной (стратегической) перспективе. Вместе с тем собственных образовательных ресурсов Церкви явно недостаточно в силу их малочисленности, специализированного характера и известного культурного отрыва от национальной системы образования. Согласно статистическим данным, приводимым К. Каневским, «в 1999 г. получили религиозное образование 30% людей старше 60 лет, 21% людей в возрасте 50-59 лет, и только 10-12% людей иных, более молодых возрастных групп. Таким образом, религиозное образование в конфессиональных учебных заведениях не является серьезным источником воцерковления для РПЦ. Оно способно обеспечить в лучшем случае сохранение уже имеющегося небольшого контингента активных верующих. Получение РПЦ возможности ввести преподавание религиозных дисциплин в светской школе позволит переломить негативную для нее тенденцию к ослаблению источников воцерковления»[12].

Государство, испытавшее после распада Советского Союза и дезавуирования коммунистической идеологии глубокий кризис легитимности, постепенно начало все сильнее поворачиваться к Церкви как потенциальному источнику этой легитимности. Надежность данного источника (Церковь – единственный общенациональный институт, сохранивший историческую преемственность с древних времен), его высокий социальный и культурный авторитет, а также активное позиционирование Церковью себя в качестве такового, в сочетании с отсутствием сопоставимых конкурентов, привело к формированию «блока» позиций государственных структур и Церкви по ряду важнейших вопросов. Главная же движущая сила поворота государства к Церкви состоит в том, что церковь «продолжает играть исключительную роль в воспроизводстве такого политического ресурса, как авторитет, влияние, имидж, что делает церковь важным участником борьбы общефедерального значения за накопление, удержание и распределение власти»[13].

Наконец, третий субъект – народ, общественность (общественное мнение) в своей значительной части склоняется к тому, чтобы поддержать образовательные инициативы Церкви по причинам, которые непосредственно связаны с качеством жизни. Как отмечает М.П. Мчедлов, «Этому способствует много факторов, в том числе общественная нестабильность, затяжной моральный и социальный кризис, отсутствие понятых и принятых народом светских концепций выхода из него, историческая память народа о патриотической деятельности церкви в самые трудные переломные периоды, выступление конфессий в защиту прав и достоинства людей обездоленных, простых людей, против распространившихся отрицательных явлений – бездуховности, цинизма, коррупции, наркомании и т.п.»[14].

Позицию широкой общественности по вопросу о внедрении религиозных инноваций в систему массового светского образования нельзя считать однозначной; тем не менее, тенденция поддержки соответствующих церковных инициатив и выдвижения встречных инициатив аналогичного плана достаточно заметна и признается не только их сторонниками. «О деятельностном уровне общественного мнения в области религиозного и религиоведческого образования в последние 5–7 лет,– отмечает группа специалистов Российской Академии государственной службы при Президенте РФ, – убедительно свидетельствует система религиозного образования, возникшая практически на пустом месте и включающая сегодня в себя все известные ступени: от детского сада до высших духовных учебных заведений. Преподавание религии в таких школах означает, во-первых, что преподается не «религия вообще», а какая-то одна религия (православие, ислам, иудаизм и т.д.), которая рассматривается как истинная в отличие от других. Во-вторых, оно рассматривается как усвоение религии, как средство воспитания в религиозном духе – воспитания православного, мусульманского, индуистского, буддистского и т.д.»[15]. Следует отметить, что в этой связи утверждения некоторых исследователей, исключающих учащихся и их родителей из числа лоббистов и даже просто сторонников изучения в школах конфессионально ориентированных религиоведческих предметов и причисляющих их в целом к лагерю противников таких предметов, представляются социологически некорректными – как по причине отсутствия достаточного эмпирического обоснования таких выводов[16], так и в силу того, что подобные выводы расходятся с данными других исследований[17].

Объективная компонента включает правовой и организационный аспекты взаимодействия светской и православной культур в структуре светского образования.

В правовом отношении конфессионально ориентированное религиоведение в российской светской школе занимает двойственные позиции. Эта двойственность связана с противоречивостью юридической трактовки принципа светскости. Юристы, придерживающиеся «жесткой» трактовки данного принципа, полагают современное взаимодействие религии и образования «диалогом вне правового поля»[18]. Другие юристы считают возможным на основе того же принципа обосновывать правомерность такого религиоведения в светской образовательной системе, с оговорками, согласно которым изучение религии должно быть добровольным, не ставить целью обращение учащихся в соответствующую конфессию и не сопровождаться культовыми ритуалами и обрядами.

Что же касается других, «внешкольных» сфер образовательного пространства, то они практически выпадают из области правового регулирования. Так, Л.С. Гребнев к числу основных участников базового образования относит, помимо школы, также семью и «улицу» (стихию) – телевидение, все другие средства массовой информации, Интернет и т.д., управляемые «кем-то», или «чем-то»[19]. «Очевидно, – пишет он, – что при этом неурегулированными, не учитывающимися остаются масштабные сферы и факторы реального процесса образования. В частности, сфера культуры, искусства, религии (в более широком смысле – веры, мировоззренческих основ образования), а также «всемирная паутина» информационных полей – от дворовой информации и рекламы до мировых ресурсов сети Интернет, доступных в относительно скором будущем любому школьнику»[20].

В организационном плане конфессионально (православно) ориентированное религиоведческое образование складывается из организованного «школьного» ядра и менее организованной внешкольной инфокоммуникативной периферии. Школьное образование по традиции претендует на роль и статус эпицентра образовательного пространства. Однако следует помнить, что учебное заведение лишь в очень слабой степени контролирует внешние каналы коммуникации, перманентно воздействующие на сознание учащегося[21].

Таким образом, в отношении объективной компоненты инфраструктуры взаимодействия светской и православной культур в сфере светского образования следует отметить, что в правовом отношении она регламентируется только в своем официальном, институционально организованном «ядре». Существенные, а в современной ситуации – едва ли не важнейшие социальные сегменты образования, такие как семья и неформальные коммуникации, остаются почти не охваченными нормативным регулированием. В организационном плане ситуация сходная: значительная часть реального образовательного пространства фактически не контролируется организованными общественными силами, будучи отдана «на откуп» стихийным процессам.

Субъективная компонента взаимодействия в значительной степени связана с резким «переломом» в отношении к религии, который произошел в нашем обществе в конце 1980-х – начале 1990-х гг. В советский период нашей истории школа была полностью секуляризована: религия была максимально вытеснена из пространства определяющего школьную реальность социального знания в пространство строго и минимально дозируемой, ценностно и императивно «остуженной» информации. Эта ситуация не только легитимировалась, но и вполне объективно обусловливалась господствующей квазирелигиозно-атеистической идеологией, закономерно вытесняющей из социально-когнитивного пространства своих религиозных оппонентов. Но впоследствии, когда данная идеология окончательно перестала быть действенной и была дезавуирована в качестве положительного «ядра» светской культуры, религия стала возвращать себе статус полноценного социального знания. Естественным следствием этого стала конкуренция конфессиональных «символических универсумов», среди которых на первом этапе российского религиозного ренессанса преуспевали те, которые были лучше адаптированы к массовой светской культуре (многочисленные «новые религии», отчасти протестантизм).

Существенная переориентация массового сознания, а вслед за ним и государственных структур на ценность и символический капитал традиционных российских конфессий (в первую очередь – православия) произошла, как отмечают социологи, несколько позже, во второй половине – конце 1990-х гг.[22], что зафиксировал Закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» 1997 г. В этой ситуации российская система образования была поставлена перед наиболее сложными задачами: являясь одним из наиболее консервативных общественных институтов и основательно «законсервировавшись» в секулярных формах, она в то же время не могла не воспринять религию максимально серьезно. Если другие институциональные структуры могли себе позволить достаточно поверхностное, зачастую показное восприятие и использование религиозной символики и атрибутики[23], то образование, по самой своей сути, призвано было пойти значительно дальше по пути освоения религиозного культурного капитала, либо изобрести ему новую действенную альтернативу. Поскольку таковой в арсенале отечественной, равно как и западной, культуры не оказалось, а проблема предельно обострялась «потребностью в моральном и нравственном идеале, «базовых ценностях», которые могут предохранить детей от различных напастей «современного общества»: пьянства, криминала, наркомании, ранней сексуальной жизни»[24], образовательная система, хотя и с большим трудом, начала разворачиваться в сторону социально-когнитивного освоения религиозных «запасников» социальной памяти.

Здесь основной проблемой стал «языковой барьер» между светской и религиозной культурами, связанный, прежде всего, с огромной нехваткой элементарных религиоведческих знаний в сочетании с доставшейся от эпохи идеологии всеобщего атеизма инерцией массовых антирелигиозных и антицерковных предрассудков. Поэтому на данном этапе развития религиозно-ренессансных процессов в образовании проникновение религии в школу связано, главным образом, со специализированным знанием, предметом которого является сама религия. Соответственно, эпицентром взаимодействия светской и православной культур в сфере российского светского образования призваны стать дисциплины и предметный материал религиоведческого характера. Вследствие этого ядром субъекта межкультурного взаимодействия выступают те учащиеся, которые изучают религию в наиболее интенсивном режиме. Состав данной социальной группы определяется основными функциональными «узлами» той сложившейся системы конфессионально (православно) ориентированного образования, которая к настоящему времени имеет место и легитимный статус в общей системе образования в России.

В свою очередь, данные «узлы» определяются синергийным действием двух групп факторов: наличием идеи (проекта), в соответствии с которым выстраивается соответствующая система, и наличием сложившейся организационно-правовой инфраструктуры, позволяющей легитимно и технологично осуществлять данный проект. Первый фактор исходит от Церкви в лице РПЦ МП, как основного лоббиста православной образовательной деятельности в системе светского образования России. Второй сложился в результате деятельности светских структур, поддержавших соответствующие церковные инициативы. Рассмотрим их последовательно.

Как отмечает ряд ведущих специалистов кафедры религиоведения Российской Академии государственной службы при Президенте РФ, «В отношении вопроса «школа и религия» в стране сложились две противоположные позиции. Сторонники одной из них не видят ничего особенного в преподавании религиозных дисциплин в общеобразо­вательной школе, в соответствующем воспитании учащихся. Познание религии для них означает приобщение к религии, религиозное обращение, обретение веры. Сторонники другой позиции настаивают на подлинно светском образовании, которое не формирует ни религиозного, ни антирелигиозного мировоззрения»[25]. Этот раскол светской общественности по принципиальному вопросу вкупе с отсутствием собственной положительной программы у сторонников обеих позиций привел к тому, что в практической деятельности возобладал церковный проект конфессионально ориентированного образования, поддержанный первой группой.

Образование является важнейшей «формой трансляции культуры, ядром и инструментом культурного наследования, обеспечивающим преемственность и развитие каждой человеческой личности и общества в целом, народов и цивилизаций как уникальных феноменов человеческой истории»[26]. В силу этого любой стратегический конфессиональный проект религиозного возрождения придает важную – скорее, даже особую – роль образовательному аспекту. Не составляет исключения (напротив, являет собой очень яркую иллюстрацию данного правила) православный проект, нашедший свое выражение в «Основах социальной концепции Русской Православной Церкви», принятых в 2000 г., и целом ряде других официальных документов и выступлений представителей священноначалия РПЦ МП. На уровне «Основ социальной концепции…», как фундаментального для православного проекта религиозного возрождения программного документа Русская Православная церковь декларирует свою позицию в отношении образования следующим образом:

«Церковь есть посредник, который передает новым поколениям нравственные ценности, накопленные прежними веками. В этом деле школа и Церковь призваны к сотрудничеству. Образование, особенно адресованное детям и подросткам, призвано не только передавать информацию. Возгревание в юных сердцах устремленности к Истине, подлинного нравственного чувства, любви к ближним, к своему отечеству, его истории и культуре – должно стать задачей школы не в меньшей, а может быть и в большей степени, чем преподавание знаний. Церковь призвана и стремится содействовать школе в ее воспитательной миссии, ибо от духовного и нравственного облика человека зависит его вечное спасение, а также будущее отдельных наций и всего людского рода»[27].

Данное программное заявление делает акцент на культурно-транслирующей функции института Церкви. Отдавая в данном качестве (в несколько завуалированной форме контекста) приоритет школе, Церковь в то же время позиционирует самое себя как основного, если не единственного, партнера школы в выполнении ее образовательной миссии. Акцентируя воспитательную функцию школы и образования как приоритетную – по меньшей мере, в отношении детей и подростков, т.е. основного субъекта общего среднего образования – Церковь, таким образом, делает заявку на роль основного института воспитания, и в свете этого фактически притязает на статус равного партнера школы в осуществлении образовательной функции в социетальном масштабе. Здесь же обозначаются четыре основных стратегических направления воспитательной деятельности, на которых Церковь видит свой основной вклад: это нравственное воспитание, патриотическое воспитание, воспитание исторического сознания и культурное (эстетическое) воспитание) учащихся[28].

С точки зрения социологического видения проблемы, Церковь заинтересована не только «заявить о себе» во всех основных сферах жизни общества и в соответствии с этим получить в них определенную долю ответственности и полномочий. Ее основная стратегическая цель предполагает более глубокий уровень влияния, прямо связанный с основной миссией Церкви в обществе – распространением христианской веры. На социально-когнитивном уровне это предполагает усвоение как можно большим количеством людей определенного образа мысли – т.е., говоря языком социологии знания, репрезентации ими определенного набора социально-когнитивных паттернов, выработанных в лоне соответствующей религиозной культурной традиции. Предполагается, что освоение и усвоение этих паттернов на уровне общественного сознания должно открыть людям наиболее прямой путь к культурной и духовной сокровищнице церковной традиции.

В соответствии с этим, выполнить в полной мере свои образовательные функции Церковь способна в том случае, если предлагаемые ею ключевые определения реальности будут восприняты учащимися, а в перспективе и обществом в целом, на репрезентативном уровне – в ключе их активного разделения или, по меньшей мере, «пассивного признания» в качестве «истинных», т.е. культурно аутентичных. «В доктрине теологии, – как справедливо отмечает М.Г. Писманик,– вера доминирует и категорично притязает на окончательную истину»[29]. Принятие «идей и верований» православной религии всерьез – это своего рода объективная «плата», которая предполагается за выполнение Церковью социального заказа по духовному возрождению российского общества. Конечная цель православного проекта религиозного возрождения состоит в обращении в веру и воцерковлении как можно большего количества людей – т.е. в усвоении ими церковного образа жизни и образа мысли. Все остальные цели – такие, как ознакомление с православным вероучением и богослужебной практикой, культурологическое по форме изучение церковного искусства и литературы, «социальная реклама» Церкви в различных ее проявлениях – имеют, по большому счету, инструментальный, вспомогательный характер и призваны содействовать реализации этой главной цели. В стратегической перспективе они рассматриваются Церковью в качестве этапов восхождения как можно большего количества людей к вере через культуру, и только в этой перспективе они имеют для нее смысл.

В данной связи церковная программа образовательной деятельности в светском обществе такова:

 «Церковь полагает полезным и необходимым проведение уроков христианского вероучения в светских школах по желанию детей или их родителей, а также в высших учебных заведениях… В этих целях Церковь также создает православные общеобразовательные учебные заведения, ожидая их поддержки со стороны государства»[30]. Речь идет, таким образом, о трех основных направлениях и механизмах транслирования социально-когнитивных паттернов православной религиозной культуры в светское образовательное пространство:

1)                      добровольном изучении основ христианского (православного) вероучения в стенах светских школ;

2)                      организации конфессиональных учебных заведений, в которых основательное преподавание православной религиозной культуры и религиозное воспитание учащихся должно гармонически сочетаться с общепринятым стандартом светского образования;

3)                      изучении церковно ориентированных религиоведческих дисциплин в высшей школе.

Первое направление предполагает массовую модель трансляции важнейших социально-когнитивных элементов религиозной культуры посредством уже существующих, во многом «готовых» организационных и технических структур учебно-воспитательного процесса. Оно обещает сравнительно быстрый и масштабный эффект при относительно небольших затратах, поскольку, даже в случае введения религиозно-ориентированного предмета в основную сетку часов и регулярного преподавания его на всех уровнях он будет представлять собой лишь относительно небольшой «довесок» к основной общеобразовательной программе. Вместе с тем по той же причине эффективность такого канала в плане трансляции религиозной культуры на уровне ценностей и поведенческих императивов будет относительно низка, а его реальной функцией, скорее всего, станет «религиозный ликбез» – передача религиозно-культурного материала на уровне информации для ознакомления.

Второе основное направление образовательной деятельности Церкви в светском образовательном пространстве элитарно. Оно предполагает создание сети особых школ, обучение в которых, проводимое в соответствии с государственным стандартом, сопряжено с достаточно глубоким и всесторонним погружением в религиозно-культурный контекст. Особую роль этого контекста отмечает А. Адамский: «Воспитание… в религиозных школах не начетничеством дается, а укладом. И успешность религиозного образования в России еще раз подтверждает, что и воспитание, и развитие, и достижение каких-то социальных результатов дается укладом школьной жизни, а не стандартом содержания образования. Ну нет же никакого [особого, отличного от государственного – С.Л.] стандарта образования в школах, построенных на религии! Там есть каноны и то, на чем строится уклад. А он – и в ритуалах, и во внешнем оформлении школы, и в отношениях»[31]. Соответственно, эффект социальной трансляции религиозной культуры здесь предполагается более серьезный, но и более «отсроченный» во времени и требующий от Церкви значительно больших организационных, финансовых и прочих затрат.

Оба эти направления задуманы как взаимно дополняющие, решающие разные тактические задачи, но стратегически ведущие к единой цели: формированию в обществе ядра молодых носителей религиозной культуры православия. При этом «элитарная» группа, представленная воспитанниками конфессиональных учебных заведений (православных гимназий), призвана составить своеобразное «ядро в ядре», к которому в идеале должны тяготеть по своим культурно-мировоззренческим установкам учащиеся светских школ, изучающие в качестве факультатива или курса по выбору православно ориентированные религиоведческие дисциплины. В случае реализации данного замысла правомерно будет говорить об успешном функционировании в общеобразовательном пространстве Российской Федерации целостной системы инкультурации православной религиозной культуры.

Вместе с тем, для завершения формирования этой системы, обеспечивающего ее самовоспроизведение и распространение не только на повседневность, но и на специализированные массивы экспертного знания, необходим еще один уровень образовательных структур и процессов. И здесь речь идет о высшем профессиональном образовании – точнее, о легитимации православно ориентированного религиоведческого образования в государственной вузовской системе и о выстраивании соответствующих инфраструктур для его обеспечения. В современном российском пространстве высшего образования экспансия православной религиозной культуры связывается, прежде всего, с учреждением и развитием светского теологического образования.

Роль и место высшего профессионального образования в системе трансляции социального опыта и культурных ценностей существенно отличается от роли и места общего среднего образования. Во-первых, содержательно оно предполагает специализацию, т.е. глубокое освоение некоторого участка экспертного знания с целью непосредственного и активного применения его в дальнейшей профессиональной деятельности. Соответственно, речь идет о качественно более глубоком проникновении религиозных репрезентантов в смысловое пространство светской культуры, открывающем потенциальные возможности межкультурного синтеза не только на уровне повседневности, но в специализированных анклавах знания.

Во-вторых, в функциональном плане высшее профессиональное образование ориентировано на приоритет функции ретрансляции: предполагается, что студент, в отличие от школьника, будет не только применять в своей жизни усвоенные паттерны социального знания, но и квалифицированно и авторитетно передавать их, в свою очередь, более широкой аудитории. Таким образом, проникновение религиозно-ориентированного обучения на уровень высшего образования является решающим шагом в формировании самовоспроизводящейся системы православной религиозной культуры в социетальном масштабе.

В-третьих, профессиональное образование связано с осознанным выбором личности, тем не менее, сохраняющим преемственность с предыдущим биографическим этапом ее развития. «Профессиональное образование человек получает по своему свободному выбору и в данном отношении российская высшая школа ныне постепенно формирует возможности для такого выбора… В высшую школу человек попадает, как правило, уже с определенным взглядом на жизнь, в том числе на религию. Ведущую роль здесь приобретает самовоспитание и саморазвитие личности на основе полученных в средней школе знаний, накопленного социального опыта»[32]. В этой связи студенты-теологи – вчерашние школьники, избравшие соответствующую специальность, могут рассматриваться в ряде аспектов как своеобразная «контрольная группа» в отношении школьников, изучающих религиозно-ориентированные предметы в рамках учебной программы.

Таким образом, имеются основания утверждать, что основным стратегическим направлением православного религиозного возрождения в образовании сегодня становится а) внедрение конфессионально ориентированных религиоведческих предметов в образовательный процесс массовой светской средней школы, б) дополненное развитием сети конфессиональных средних общеобразовательных учебных заведений, дающих образование в соответствии с государственным стандартом, и в) завершаемое созданием теологического «плацдарма» на уровне высшей светской школы. Первое направление призвано обеспечить массовость религиозного просвещения в сфере общего образования. Второе ориентировано на создание ядра конфессионально ориентированной учащейся молодежи. Наконец, третье является чрезвычайно важным фактором, ориентированным на институциональное воспроизводство религиозного образования через посредство системы светского образования, поскольку одним из основных направлений приложения сил подготовленных в вузах специалистов-теологов является учебно-воспитательная работа в образовательных учреждениях среднего уровня.

В целом следует отметить, что данная структура православного религиоведческого образования, активно лоббируемая в последнее десятилетие Русской Православной церковью и сочувствующими ей общественными силами, на сегодня успешно институциализировалась в российской школе и в целом в российском обществе. По мнению правоведа-аналитика К. Каневского, при всей неоднозначности ситуации с востребованностью религиозно ориентированных религиоведческих курсов в школах большинства крупных городов России, в сложившейся политической ситуации наиболее реален «вариант, согласно которому и далее продолжится внедрение православных факультативов в государственных и муниципальных школах. Рас­смотренные документы Минобразования России фактически от­крыли дорогу широкому внедрению преподавания православной культуры с начала 2003-04 учебного года»[33].

В дальнейшем наше исследование будет сосредоточено на указанных выше трех основных институциональных узлах православно ориентированной подсистемы российского светского образования, по причине их 1) ведущего положения, определяющего основной вектор «образовательного» взаимодействия светской и православной культур в России; 2) наиболее показательного, в связи с этим, характера идущих в них культурно-интерактивных процессов.

§ 2. Взаимодействие светской и православной культур: аналитическая модель

Рассматриваемые нами процессы взаимодействия между светской и религиозными культурами, происходящие сегодня в российском образовании, следует рассматривать на уровне социокультурной микродинамики. В пользу этого можно выдвинуть следующую аргументацию.

Во-первых, период получения человеком базового образования укладывается в микродинамический хронологический масштаб: 10-11 лет для среднего и 5 (как правило) лет – для высшего образования.

Во-вторых, период явного, легитимированного в общенациональном масштабе религиозного ренессанса в России, когда были запущены вначале спонтанные, а затем и организованные механизмы конфессионально ориентированного образования, также соответствует временным рамкам социокультурной микродинамики.

В-третьих, паспортный возраст преобладающего контингента обучающихся  – а, следовательно, хронологический период воздействия на их сознание всех без исключения инфокоммуникативных каналов, «отвечающих» за трансляцию знания и информации о религии – в целом укладывается в микродинамический масштаб социокультурных изменений. Некоторое исключение составляют студенты вузов, поколение которых вступило в жизнь и прошло первый этап формирования до принципиальных изменений религиозной ситуации (1982-1988 г.р.).

Таким образом, мы анализируем тенденции изменений, происходящих в репрезентантах культур-контрагентов в течение временного периода порядка 10-15 лет. Этот временной период соответствует времени, прошедшему с начала религиозного ренессанса в постсоветской России до настоящего момента, и совпадает с периодом жизни и получения базового образования школьниками старших классов и в значительной мере – студентов высших учебных заведений.

На уровне микродинамики межкультурного взаимодействия речь не идет о какой-либо существенной трансформации социально-когнитивного строя культур-контрагентов. Здесь сохраняет свое значение асимметрия их репрезентативности: при любых темпах и масштабах религиозного ренессанса, глубинное переосмысление господствующего светского паттерна жизнедеятельности социума требует исторических масштабов времени. В микровременном масштабе актуализируется преимущественно наличный, «оперативный» потенциал комплиментарности взаимодействующих культур, способность «узнать» и включить в сферу своих легитимаций либо, напротив, отторгнуть ключевые социально-когнитивные элементы культуры-контрагента.

Применительно к сфере образования это проявляется в том, что на всех его основных этапах человек получает извне не столько «уже готовые» концептуализации, которые ему остается только усвоить, сколько неадаптированные друг к другу элементы и «блоки» светской и религиозной культур, которые ему предстоит интегрировать самому. При этом удельный вес и степень системной интегрированности светской, секуляризованной социально-когнитивной базы существенно выше, нежели аналогичные показатели религиозного репрезентанта. Такая интеграция, особенно учитывая резистентность базисной светской культуры, сохраняющуюся инерцию контррелигиозных предрассудков и «языковой барьер», представляется достаточно длительным и трудным процессом, который человек осуществляет практически всю жизнь (что соответствует актуальному масштабу культурной динамики: 25 – 100 лет). Поэтому основное содержание светско-религиозного межкультурного взаимодействия в ходе базового образования мы видим в формировании установки на комплиментарность/инкомплиментарность светской и религиозной культур, облегчающей или, наоборот, затрудняющей их дальнейшую интеграцию.

«Цель социодинамики культуры», согласно утверждению А. Моля, состоит в том, чтобы «выработать принципы воздействия на культуру, на ее эволюцию. При этом, поскольку культура непрерывно изменяется, приобретает в каждую эпоху новое содержание, социодинамика должна быть направлена не на содержательную сторону культуры… а на саму эволюцию (курсив автора – С.Л.)»[34]. Следовательно, анализ социодинамики культурных процессов предполагает определение «генеральной линии», meinstrim'а происходящих изменений и выявление конкретных флуктуаций социокультурных характеристик, непосредственно связанных с ним.

Основное, определяющее направление эволюции того ракурса современной культуры, содержание которого составляет светско-религиозное взаимодействие, в соответствии с реалиями современного религиозного ренессанса, рассматривается нами как сближение религиозного (православного) и светского символических универсумов в социально-когнитивном пространстве. Данная тенденция принимается нами за константу социодинамических процессов в сфере отношений общества и религии. Но системная реакция светской культуры на религиозно-культурную «экспансию» такого рода предполагает нелинейность и неоднозначность, и в этой связи рассматривается как социодинамическая переменная. Задача исследования, соответственно, заключается в том, чтобы оценить реальные тенденции взаимодействия культур в его микродинамическом масштабе применительно к сфере образования и выяснить характер основных факторов, способствующих этим тенденциям.

Взаимодействие светской и религиозной культур в пространстве светского образования представляется, в соответствии с основной теоретической моделью нашего исследования, следующим образом. В устоявшуюся традицию социальной трансляции важнейших культурных знаний, норм и навыков, носящую в течение нескольких последних десятилетий исключительно светский характер, вносится комплексная религиозная инновация. Она заключается в частично легитимированной на государственном и региональном уровнях и активно лоббируемой как «внешкольными» (церковные структуры, родители, светские властные органы), так и «внутришкольными» (часть руководства и преподавателей школ, часть учащихся) акторами практике преподавания определенной суммы знаний и воспитания у учащихся определенных ценностных предпочтений и соответствующих поведенческих императивов, относящихся к религиозной культуре. Помимо этого, учащиеся получают значительное количество информации о религии по другим, внеучебным информационно-коммуникативным каналам, в сумме оказывающим на них существенное образовательное воздействие. Все эти влияния формируют в итоге устойчивую диспозицию практического отношения учащихся к религии.

В ходе образования, под влиянием как непосредственно учебных, так и других информационно-коммуникативных каналов происходит рецепция сознанием учащихся – и, соответственно, репрезентативной для них светской культурой – элементов религиозной православной культуры. В зависимости от ряда факторов, данные элементы могут восприниматься учащимися преимущественно в режиме социальной информации, либо в режиме социального знания. В первом случае они не оказывают принципиального влияния на социально-когнитивные структуры ядра светской культуры, определяющей сознание и поведения субъекта, воспринимаясь им в плане «расширения культурного кругозора». В последнем случае они такое влияние оказывают: включается механизм самоорганизации, различные элементы религиозной культуры начинают агрегироваться в сознании и трансформировать исходный светский паттерн. Возникает аккультуративный религиозный комплекс (АРК), который, развиваясь, обеспечивает вхождение субъекта в социально-когнитивное пространство религиозной культуры.

АРК включает в себя определенную совокупность когнитивных структур и – в зрелой форме – совокупность связанных с ними социальных практик, характерных для религиозной культуры конкретной конфессии (в данном случае – для православия), и представляет собой реальное либо потенциальное ядро репрезентативной культуры субъекта. В сочетании с религиозно легитимированной совокупностью когниций и социальных практик, заимствованных из светской (мирской) культуры, он образует репрезентант религиозной культуры. В зависимости от ряда обстоятельств, последний может быть более или менее развит и в большей или меньшей степени проявлен в сознании субъекта. АРК соответствует той «ядерной» компоненте религиозной культуры, «в которой вероучение выражается прямо и непосредственно – сакральные тексты, теология, различные элементы культа и пр.», тогда как репрезентант религиозной культуры, помимо нее, включает также и «те явления из области философии, морали, искусства, политики, которые исторически вовлекаются в религиозно-духовную и культовую деятельность, в церковную жизнь[35].

С момента кристаллизации в сознании светского человека АРК взаимодействие между светской и религиозной культурами переходит в качественно иное состояние. Во-первых, межкультурное взаимодействие в полной мере переходит в интросубъектное пространство: обе культуры-контрагента теперь на равных основаниях (хотя и в различных «конфигурациях») репрезентируются одними и теми же людьми. Во-вторых, изменяется культурная идентичность субъекта, и с ней происходит переопределение его жизненного мира: теперь в ядре формирующего его социального знания оказываются религиозные элементы, а светские постепенно ранжируются и распределяются по сферам в силу и по мере близости к ним. Суть изменения состоит в том, что произошел синтез культур, и в дальнейшем возможен только рост степени этого синтеза. Различия в типе взаимодействия здесь определяются, главным образом, количеством и типом тех элементов светской культуры, которые вовлекаются в новую репрезентативную культурную систему, выстраивающуюся вокруг религиозного ядра.

Мы исходим из того, что характер АРК:

·       во-первых, оказывает определенное влияние как на структуру аутентичного (светского) социально-когнитивного содержания, так и на информационное восприятие социально-когнитивного содержания соответствующей религиозной культуры, как референции жизненного мира;

·        во-вторых, определенным образом коррелирует со структурой информационно-коммуникативных предпочтений субъекта в области взаимодействия с соответствующей религиозной культурой; определенные каналы, транслирующие соответствующую информацию, востребуются им более активно, тогда как другие, напротив, «оттесняются» от систематического восприятия.

АРК предполагает количественный рост и качественное развитие. При этом он преодолевает значительную инерцию сопротивления секуляризованной аутентичной культуры. «Человек, заявивший себя верующим и православным… начинает свой путь практически с нуля. Вера и Церковь требуют от него перестройки всей личности, он должен стать совсем другим существом, «новой тварью», во славу Евангелия. А он в начале своего пути отягощен… всем своим образом жизни: обычаями, привычками, сложившимся укладом своего быта, вошедшим, как говорится, в «плоть и кровь»… Это можно сделать только с большим трудом, только ценою отказа от каких-то… элементов жизни, связанных часто с привычками, воспоминаниями, представлениями, наконец, – с социальными отношениями»[36].

Следует выделить два направления этого развития: «вглубь» (качественное усложнение и наращивание собственно религиозного содержания репрезентируемой культуры), и «вширь» (соответствующие изменения массива светской культуры, подпавшего под религиозную доминанту). Первый мы условно принимаем за данность и в рамках представленной здесь исследовательской модели не рассматриваем. Второй может развиваться как по эволюционному, так и по инволюционному направлению, что в существенной степени определяет тип взаимодействия формирующейся репрезентативной православной культуры со светской культурой.

Теперь следует определить константное (субминимальное) содержание религиозного репрезентанта. В соответствии с принципом доминантности религии, этот репрезентант, присутствующий в сознании субъекта, сообщает ему религиозный статус. Следовательно, речь пойдет о критерии религиозности. В современной социолого-религиоведческой литературе данный вопрос решается следующим образом.

Понятие «религиозность» является категориальным для социологии религии. Согласно Д.М. Угриновичу, его анализ и эмпирическая интерпретация составляет важную методологическую предпосылку составления научной программы любого конкретно-социологического ее исследования. Как таковое, данное понятие характеризует соотнесенность религии с определенным социальным субъектом, представляя религию как комплексную качественную характеристику этого последнего. Если понятие «религия», по определению Д.М. Угриновича, «подразумевает выделение особой сферы (формы) общественного сознания, особого типа социальных связей и институтов в рамках целостной социальной системы, то под термином «религиозность» понимается воздействие религии на сознание и поведение как отдельных индивидов, так и социальных и демографических групп»[37].

Содержательно религиозность может быть понята как «определенное состояние отдельных людей, их групп и общностей, верующих в сверхъестественное и поклоняющихся ему»[38]. Согласно трактовке И.Н. Яблокова, «религиозность – качество индивида и группы, выражающееся в совокупности религиозных свойств сознания, поведения, отношений»[39]. По определению Р.А. Лопаткина, «под религиозностью понимается определенное состояние индивидов и человеческих общностей различного масштаба, отличительной чертой которого является вера в Бога (и сверхъестественное) и поклонение ему, их приверженность к религии и принятие ее вероучения и предписаний»[40]. Это соотносится с определением П.Л. Бергера, согласно которому «то, что обычно называется религией, включает в себя набор установок, верований и действий, связанных с двумя типами опыта – опытом сверхъестественного и опытом священного»[41].

Социальный факт религиозности субъекта устанавливается в соответствии с некоторым критерием религиозности, считающимся необходимым и достаточным для признания ее как существенного качественного состояния личности или группы. Специалисты признают, что «Вопрос о критерии религиозности разными социологами решается по-разному, он нуждается в дальнейшем обсуждении и согласовании»[42]. Суммируя различные подходы и точки зрения на то, что является необходимым и достаточным критерием религиозности, можно выделить следующие группы признаков этого явления:

1)              Самоидентификация респондента.

2)              Определенный круг мировоззренческих представлений, характерных для данного вероисповедания или группы вероисповеданий.

3)    Совокупность определенных практик (повторяемых социальных действий, элементов поведения и образа жизни), свойственных данной религиозно-культурной традиции или группе традиций.

Таким образом, признаков религиозности, применяемых социологами в качестве ее критерия, набирается достаточно много. В этой связи резонным представляется замечание Р.А. Лопаткина, согласно которому «использование всего набора признаков для установления религиозности индивида излишне», и что в качестве критерия религиозности достаточно выделить «либо один определяющий признак, либо минимальный набор таковых»[43]. Соответственно, проблема определения религиозности/нерелигиозности социального субъекта сводится к тому, какой признак (совокупность признаков) следует считать тем «рубиконом», переход которого означает качественный скачок субъекта из состояния «вне религии» в религию.

Здесь на помощь приходит принцип системности: наиболее надежным критерием религиозности следует признать тот, который выражает целостность религиозной культуры и способен обеспечить системную самоорганизацию социально-когнитивного пространства в ключе религиозной (в нашем случае – православной) культуры. Как представляется, в отечественной социологии религии к настоящему времени сложились два подхода к системному пониманию религиозности.

Первая позиция представлена группой исследователей в лице Д.Е. Фурмана, С.Б. Филатова, Л.М. Воронцовой, Н.А. Митрохина и некоторых других социологов. Анализируя их аргументы, можно выделить два принципиальных момента для определения религиозности. Во-первых, таким моментом выступает практическое подтверждение религиозной позиции субъекта, выражающееся в регулярных культовых действиях – «когда вера приводит к регулярному посещению церкви, причащению, соблюдению постов и т.д., то есть, когда человек ради нее готов чем-то поступиться, если его поведение как-то меняется»[44]. Напротив, «культурная религиозность, или религиозная самоидентификация», по мнению исследователей данной группы, «является мировоззренческой, идеологической позицией, но не религиозностью в прямом смысле этого слова. Самоидентификация не предполагает, что данный человек разделяет соответствующие религиозные верования и следует религиозным практикам»[45]. Во-вторых, данной группе исследователей свойственна тенденция к комплексности критериев, порой носящая, на наш взгляд, достаточно формальный характер. Так, например, некоторые из них не склонны считать разделяющими православную веру даже значительную часть (от трети до четверти) людей, регулярно посещающих богослужения, по причине того что они воспринимают православные святыни, требы и таинства чисто магически и не проявляют никакого интереса к их аутентичному содержанию[46]. Критерием религиозности (православной), таким образом, исследователи данной группы склонны считать строгое соблюдение канонической чистоты православного образа действий и образа мысли.

Выразителями второй позиции в отечественной социологии являются такие исследователи, как В.Ф. Чеснокова, Ю.Ю. Синелина, З.И. Пейкова и некоторые другие авторы. Данная группа социологов склонна считать, что ключевым признаком, который должен лечь в основание критерия религиозности, является именно самоиндентификация, самосознание человеком себя как принадлежащего к данной конкретной религии. В этой связи, по словам Ю.Ю. Синелиной, даже «вопиющая религиозная безграмотность… не может служить основанием, чтобы отказывать людям в праве именовать себя православными, если они так себя определяют, поскольку эти люди на пути к целям, установленным Церковью (…), находятся в процессе духовного самосовершенствования»[47].

Эту мысль развивает В.Ф. Чеснокова, которая выдвигает тезис, согласно коему главным измерением религиозности является ее направленность. Что же касается таких признаков религиозности, как поведение, знание догматов, благочестие, которые другие исследователи обычно квалифицируют как показатели уровня и степени религиозности, то они относятся «к глубине и формам верования, а не к его направленности». Глубина верования, согласно концепции В.Ф. Чесноковой, описывается применительно к православному христианству другим понятием – воцерковленностью – и выявляется целым рядом признаков (в идеале их может быть великое множество). Направленность же содержит только одно измерение: православный – неправославный[48]. В соответствии с этим, критерий религиозности заключается в самоидентификации: так, «Православные» – это те, кто: а) признал, что верует в Бога; и б) сам отнес себя к православным»[49].

В данной связи можно утверждать, что обе упомянутые выше группы исследователей, сформировавших два оппонирующих подхода к определению критерия религиозности, близко подошли к тому, чтобы реализовать принцип системности. Тем не менее, и те и другие по разным причинам не смогли провести его в целостном и неискаженном виде.

Сторонники первой методологической позиции сделали акцент на принципе целостности религиозной культуры, репрезентируемой субъектом, но принцип самоорганизации культуры здесь остался ущемлен. Поэтому в случае данного подхода произошла подмена качественного принципа системности количественным, механическим принципом формальной полноты.

В случае второй позиции, в свою очередь, оказался ущемлен принцип целостности, тогда как принцип самоорганизации, напротив, несколько гипертрофирован. Поэтому «рубикон» религиозности здесь воспринят несколько поверхностно, как «сам собой разумеющийся» при наличии субъективного фактора идентификации респондента с данной религией. Тем не менее, суть религиозности, на наш взгляд, осознана сторонниками данной позиции близко к «живой жизни». Причина этого – в том, что для второй группы исследователей характерен акцент на эволюционном, процессуальном характере православной религиозной культуры, восприятие ее как восходящего «пути». Говоря иными словами, в их работах речь фактически идет о процессе самоорганизации православной религиозной культуры на почве сознания и образа жизни обратившихся к Церкви светских людей – процессе, осуществляющемся в результате их личных усилий в русле самоосознания себя как православных.

В этой связи, по словам Ю.Ю. Синелиной, догматы (добавим от себя: и все прочие элементы религиозной культуры) следует воспринимать «как вехи, поставленные на пути правильно идущей религиозной жизни, нормального ее развития, как иероглифы религиозных тайн, раскрывающихся лишь в религиозном опыте и в меру этого опыта»[50]. Ей вторит В.Ф. Чеснокова:  «Православный христианин – это путник, который движется, может быть, медленно и не всегда прямо, к идеалам, поставленным церковным учением»[51]. Поэтому его борьба за внедрение в «плотную структуру» своего устоявшегося (светского) жизненного мира новых элементов «уже сама по себе является подвигом и показателем приверженности человека новому образу мыслей (который он еще не усвоил по-настоящему, но который твердо решил сделать своим). Если эта борьба завершается успешно и «косным бытом» удается овладеть, то новые элементы, вошедшие в этот быт и приобретшие его косность, создают как бы пространство для дальнейшей работы человека над собой, для постепенного изменения им своего сознания и превращения в настоящего православного христианина»[52]. Фактически здесь речь идет о расширении и закреплении в жизненном мире человека религиозно-культурного репрезентанта, который становится эпицентром этого жизненного мира и формирует его в своем ключе.

Таким образом, можно говорить о том, что из двух выделенных нами системных принципов первый методологический подход делает акцент на статическом принципе целостности и в той или иной степени недооценивает динамический принцип самоорганизации. В свою очередь, вторая позиция в полной мере опирается на принцип самоорганизации при недооценке принципа целостности. Поскольку мы исходим из приоритета динамики над статикой, а также потому, что вторая позиция представляется нам методологически  более обоснованной, при построении своей методологической модели религиозности мы склонны синтезировать оба подхода, взяв за основу второй.

Объединяя два подхода, мы основываемся на принципе взаимного дополнения субъективного признака религиозности (религиозная и конфессиональная самоидентификация) и ее объективного признака – минимального репрезентанта соответствующей религиозной культуры, с которым в решающей степени связан ее потенциал самоорганизации. При этом степень развития данного репрезентанта – количество его структурных элементов и сложность связей между ними, выражаемые понятием «воцерковленность» – на наш взгляд, не играет принципиальной роли. Роль играет именно его потенциал, т.е. способность достичь в перспективе такой степени развития, чтобы интегрировать вокруг себя наличное социальное знание субъекта и, таким образом, осуществить культурный синтез светского паттерна, исходного для этого субъекта, и религиозного паттерна, осознанно культивируемого этим субъектом. В оптимальном варианте такой синтез будет напоминать в своих ключевых чертах сорокинский тип интегральной системы культуры.

Статусно-позиционная модель. Основу аналитической модели социальной динамики взаимодействия светской и православной культур образует статусно-позиционная модель данного взаимодействия. Ее методологический базис составляют принципы асимметрии репрезентативности, релевантности и религиозной доминанты.

Принцип асимметрии репрезентативности культур-контрагентов выражается в том, что в качестве «первичного», базисного социально-когнитивного паттерна во всех случаях рассматривается светская культура. Она выступает своего рода константой взаимодействия во всех его вариантах, тогда как религиозная (в нашем случае православная) культура является «переменной» величиной, присутствие которой в голове и сердце субъекта может варьироваться в широких пределах: от определяющих позиций («эпицентра») до чисто внешней референции жизненного мира. Несколько упрощая реальную ситуацию, следует сказать, что современный человек, изначально являясь светским, аккультурирует религиозную культуру, и то, насколько успешно он это делает, определяет его статусную позицию в социокультурной таблице взаимодействия культур. Основные статусные позиции сменяют друг друга в направлении одного из двух условных векторов культурной динамики: «секуляризации» и «десекуляризации». Первой соответствует постепенное вытеснение религиозного репрезентанта на периферию жизненного мира человека; второй соответствует приятие и усвоение религиозного репрезентанта его жизненным миром. Соответственно, вытеснение религиозного репрезентанта сопряжено с его инволюционным развитием, предполагающим качественное упрощение и количественное сокращение; наоборот, его усвоение сопряжено с восходящим эволюционным развитием, качественным усложнением и количественным ростом.

Принцип релевантности лежит в основе того таксономического деления, которое определяет специфику каждой статусной позиции. В соответствии с типологией релевантностей А. Шютца, мы выделяем четыре таких позиции. Первая предполагает максимальную релевантность религии и религиозной культуры, что соответствует целевому отношению к ним со стороны субъекта. Религия, в соответствии с этой позицией, выступает для человека целью сама по себе. Вторая позиция соответствует устойчиво «инструментальному» отношению, предполагающему восприятие религии и соответствующей религиозной культуры как средства к достижению каких-либо других целей. Этой позиции, в частности, соответствует отмеченная Л.Г. Бызовым «десакрализация православия при признании его ценности как социального института»[53], которые он относит к основным характеристикам ментальности ядра новой российской субъектности. Третья позиция близка ко второй, но отличается от нее нестабильным, ситуационным характером. Религия здесь не представляет какой-либо устойчивой, осознанной в данном качестве ценности, но при этом может временно выступить в качестве таковой в той или иной ситуации. Наконец, последняя, четвертая позиция означает практическую иррелевантность религии для человека, отсутствие ее востребованности им.

Принцип религиозной доминанты предполагает, что там, где релевантность религии и религиозной культуры для субъекта взаимодействия высока, религиозный паттерн будет закономерно тяготеть к доминированию над исходным паттерном светской культуры. Верно также и обратное: если религиозный репрезентант не тяготеет к доминированию над светским (мирским) репрезентантом культуры, то это свидетельствует о том, что степень его релевантности недостаточна, и тогда он вытесняется на периферию жизненного мира субъекта. Следовательно, первая статусная позиция может быть с полным правом названа «религиозной», тогда как последняя с таким же основанием может быть названа «арелигиозной».

Каждая статусная позиция репрезентирует один из типов взаимодействия светской и религиозной культур, в соответствии с той степенью тесноты их контакта, которая ею предполагается. Позиция № 4, для которой религиозность практически иррелевантна, представляется «чисто секулярной» и в этом смысле монокультурной. Сочетание репрезентантов светской и религиозной культурных систем не является здесь проблемой, а потому вопрос отношения к культуре-контрагенту (религиозной) решается в чисто внешнем ключе. Религия воспринимается исключительно как референция внешнего мира, к которой на практике можно относиться нейтрально (с различными субъективными оттенками) или отрицательно.

Противоположной ей выступает статусная позиция № 1, где религиозность является максимально релевантной. Здесь субъект поставлен в такое положение, когда он объективно совмещает две культурные идентичности. От светской идентичности он не может отказаться в силу ее первичного, базисного характера, тогда как от религиозной идентичности он не может отказаться в силу ее доминантности. Проникнув в системное ядро социально-когнитивной структуры репрезентативной культуры, религия будет подчинять себе прочие (мирские) структурные образования, составляющие это ядро, или же вытеснять их из него.

Таким образом, в контексте той диспозиции межкультурного взаимодействия, которая «вырисовывается» у нас, первая статусная позиция выступает по определению религиозной, четвертая – арелигиозной. Проблемными остаются две «промежуточные» статусные позиции: «Инструментальная» и «Эпизодическая». В соответствии со спецификой православной религиозности, обе они не являются религиозными по существу: для человека православного религиозная вера является терминальной ценностью, одной из важнейших ценностей в его аксиологической иерархии. Следовательно, эти позиции, так же, как и четвертую, правомерно отнести к разновидности светских. В то же время они характеризуются известной «развернутостью» к религии, что может предполагать их «неустойчивую равновесность».

Поэтому, на наш взгляд, правомерно рассматривать промежуточные светские позиции как в известном смысле «плавающие», могущие быть «ближе» к религиозности или дальше от нее. Данная ситуация определяется местоположением потенциального системообразующего элемента религиозной культуры. Местонахождение этого элемента на дальней периферии аутентичной социально-когнитивной структуры сближает данные позиции с арелигиозным состоянием, тогда как его попадание в ядро или ближнюю периферию говорит о том, что они тяготеют к религиозному статусу. Соответственно, и оценивать их надо по меркам интеграции двух культур – во втором случае и репрезентации одной (светской) культуры – в первом.

 

§ 3. Диагностика светско-православного взаимодействия в образовании

Тип взаимодействия культур определяется: а) характером репрезентанта религиозной православной культуры (его объемом и качественным составом) в динамике изменения от максимально «религиозной» к максимально «арелигиозной» подгруппе каждой категории респондентов; б) характером субъективной установки респондента на взаимодействие с культурой-контрагентом.

Схема соотношения статусных позиций с возможными типами межкультурного взаимодействия светской и религиозной культур представляется, с учетом всего сказанного, следующим образом. Для позиции, предполагающей «культурный монизм» (по определению – секулярной), возможно состояние конфликта либо параллелизма ее аутентичной культуры с культурой-контрагентом. Для позиции, предполагающей интросубъектное совмещение двух взаимодействующих культур, из форм взаимодействия возможна только их интеграция: либо в форме конвергенции (доминантное религиозное ядро интегрирует исходное светское содержание), либо в форме религиозного изоляционизма (доминантное религиозное ядро интегрирует некоторую часть, исходного светского содержания, вытесняя большую часть). Теоретически возможен еще внутренний конфликт, когда культуры-контрагенты ощущаются и оцениваются как несовместимые, но на практике такое состояние представляется маловероятным. Оно должно придти либо к устойчивому состоянию гармонии культурных паттернов, предполагающей выбор и закрепление приоритета, либо к шизофренической расщепленности сознания (см. Таблицу 1).

Здесь важно отметить, что «изоляционизм» отличается от «параллелизма» своим вторичным характером: он проходит через аккультурацию, чтобы снова совершить поворот в сторону параллелизма уже с позиций культуры-контрагента

Структура и динамика социально-когнитивного поля. В соответствии с принципом асимметрии репрезентативности, наша исследовательская схема предполагает, что социально-когнитивные паттерны светской культуры «имманентны» учащимся, являются для них аутентичными, поскольку усвоены ими в ходе первичной социализации/инкультурации. Напротив, социально-когнитивные паттерны религиозной (в нашем случае – православно-христианской) культуры в случае их усвоения  являются для них в значительной степени «инокультурными», плодом вторичной инкультурации.

Применительно к эмпирическому ракурсу, это предполагает следующий расклад:

1)                          Светские, «мирские» социально-когнитивные структуры  объективно присутствуют и субъективно воспринимаются респондентами как универсальные и «само собой разумеющиеся» для любого человека; в этой связи они выступают в качестве своего рода «культурной константы», через которую осуществляется воздействие религиозной культуры либо ее отторжение;

2)                          Аккультуративный религиозный комплекс – собственно религиозные социально-когнитивные структуры – в сознании и психологии религиозных респондентов «развернуты» относительно слабо; они, за исключением редких единичных случаев, не создают непосредственного всеохватывающего паттерна восприятия, осмысливая действительность через посредство рецептированных ими элементов светской культуры.

Соответственно, репрезентант светской и репрезентант религиозной культур потенциально образуют одни и те же социально-когнитивные элементы, которые в случае религиозной культуры интегрируются вокруг АРК. Это открывает возможность отбора и унификации наиболее репрезентативных элементов социального знания, что призвано существенно облегчить построение эмпирико-аналитических моделей взаимодействия культур.

В данной связи при определении характера таких элементов целесообразно исходить из особенностей потенциального ядерного элемента религиозной культуры. На наш взгляд, он должен соответствовать следующему набору критериев.

Во-первых, такой элемент следует искать в сфере ценностей. «Обобщенные представления людей относительно целей и норм своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры»[54], как определяет ценности ведущий российский социолог Н.И. Лапин, задают основной паттерн культурных смыслов, очень медленно изменяющийся со временем. Остальные элементы культуры, так или иначе, несут на себе отпечаток ее базисных ценностей, интерпретируют, выражают и транслируют их и в той или иной степени соотносятся с ними.

Во-вторых, этот элемент должен обладать высоким потенциалом доминирования среди других подобных ему элементов. Соответственно, если это ценность (группа ценностей), то ей должен быть свойственен терминальный характер. Терминальные ценности, по определению К. Касьяновой, «есть первичные или – что то же самое – конечные точки ориен­тации всей системы поведения человека»[55]. Это – «то, что может задать смысл существования человека», те ориентиры, которые «значимы в качестве критериев при оценке и выборе как целей деятельности, так и допустимых способов их достижения»[56].

В-третьих, данный элемент должен быть в своем роде универсален – он должен выражать саму сущность религии и религиозности, то «всеобщее» в ней, что объединяет и спаивает остальные ее элементы, в т.ч. ценностные. Как известно, любая религия и соответствующая ей конфессиональная культура освящает достаточно многие ценности, которые в силу этого можно считать ценностями религиозными. Но нас в данном случае интересует квинтэссенция – та «соль», которая сообщает всем им аутентичный религиозный «вкус».

С нашей точки зрения, всем этим требованиям отвечает одна вполне конкретная ценностная ориентация, которая может быть обозначена как ориентация на ценность религиозной веры. Мотивация принятия человеком религиозной культуры может быть разной, но «естественным» системообразующим фактором для репрезентации последней в качестве основы жизненного мира является религиозная вера, как установка поведения и отношения к существующей действительности. Именно религиозная вера, возведенная в ранг ценности, выступает тем универсальным индикатором, который позволяет отличить религиозного (верующего) человека от человека арелигиозного (неверующего). Библейская фраза «Верую, Господи, помоги моему неверию!», ставшая крылатой, выражает эту ценностную ориентацию как нельзя более точно. Она означает, что ценность религиозной веры имеет для человека терминальный характер: он не ощущает себя достигшим должного состояния веры, но стремится к ней, как к очень важной, если не важнейшей цели своей жизни. Такая тяга к вере – это та константа религиозности и одновременно тот минимум воцерковленности, которые характеризуют человека как «уже принадлежащего» религии (во всяком случае, это верно применительно к христианским традициям).

Признание же ценности религиозной веры является индикатором установки человека на ее активное культивирование. Само по себе, оно еще не означает, что эта вера уже стала для человека реальной императивной силой, организующей его жизнь и структурирующей его жизненный мир. Но оно означает реальное начало пути,– то, что для субъекта, признавшего ее ценностью (во всяком случае, ценностью терминального характера), логически естественно продолжать «распаковывать» эту ценность в концептуальном и практическом отношении.

С учетом данных обстоятельств, мы сформулировали социально-когнитивный тезаурус для субъектов образования на основе сопоставимых элементов – ключевых «мирских» ценностей, в числе которых были пропорционально представлены ценности, традиционно легитимируемые православным христианством, и ценности современной светской культуры. Частично эти ценностные подмножества «пересекались» между собой. Большая часть списка ценностей была подобрана по принципу универсальности – объективной значимости для нормального функционирования современной общественной системы, независимо от ее политической и национальной специфики.

В соответствии с известным правилом М. Рокича, мы ограничиваем аксиологический ряд 20 элементами. Две ценности из двадцати включенных в список призваны выполнять контрольную (референтную) функцию. Таковы ценность «Религиозная вера» как специфический и наиболее характерный репрезентант религиозной культуры, и ценность «Здоровье» как безусловная (в силу витального характера) и исключительно важная для современного человека, представляющая вместе с тем характерный репрезентант культуры светской.

В список целенаправленно не были включены:

·        ценности, характеризующиеся размытой, многозначной семантикой значений (такие, как «Любовь», «Власть», «Свобода», «Сотрудничество» и т.д.);

·        ценности, носящие исключительно сильный «витальный» характер (такие, как «Жизнь», «Безопасность», «Смысл жизни» и др., за исключением ценности «Здоровья»);

·        ценности, чрезмерно специфичные и детализированные (например, «Деньги» и «Комфорт» являются составными элементами ценности «Благосостояние»).

 Учитывая длительную историческую эволюцию светской культуры в России и странах христианской цивилизации в целом, следует принимать во внимание то существенное обстоятельство, что ее основное ценностное содержание существенно изменялось и варьировалось в зависимости от факторов места и времени. Применительно к России, в данной связи особенно значителен ценностный сдвиг, произошедший в нашей стране в течение «десятилетия реформ» и в целом за последнюю четверть века, охватывающую позднесоветский и постсоветский периоды российской истории[57]. В результате этого сдвига те ценности, которые составляли основу традиционной российской (в т.ч. в значительной степени – советской) культуры, образовали достаточно пестрый, многообразный и местами противоречивый конгломерат с новыми ценностями, во многом воспринятыми в результате заимствования их «с Запада».

С учетом всего сказанного, для репрезентации социально-когнитивного поля взаимодействия светской и православной культур в условиях современного российского общества нами были отобраны следующие ценности:  

 

 

Принцип анализа взаимодействия культур на социально-когнитивном уровне основан на выявлении и сопоставлении аутентичных ценностных структур респондентов. Аутентичные структуры ценностей представляют «каркас» социально-когнитивного содержания культуры и в целом воспроизводят светскую культуру, паттерны которой мы по определению считаем первичными для современного человека. Религиозную – в данном случае православную – культуру репрезентирует контрольная системообразующая ценность религиозной веры, в ее сочетании с самоидентификацией респондента как «верующего» и «православного». К репрезентанту религиозной культуры относятся также те ценности «мирского» плана, которые обнаруживают достаточно тесную латентную связь с системообразующей религиозной ценностью в случае терминального характера последней.

Сравнительный коэффициент значимости социально-когнитивного элемента культуры рассчитывается по следующей формуле свертки:

Соответственно, этот коэффициент всегда меньше или равен 1. Единица – наивысшая степень значимости элемента культуры.

В целях выявления скрытых (латентных) закономерностей и тенденций зависимости между аксиологическими переменными социально-когнитивного поля взаимодействия культур, мы применяли компьютерную программу Clustering Method Simple Average (Weighted Pair-Group) с дистанционным типом «Manhattan». Данная методика кластерного анализа основана на многоступенчатом делении массива данных по степени их статистической «близости». Проведение кластер-анализа по данной методике дает основания судить:

1)              об относительном положении той или иной ценности в аксиологической иерархии субъекта (и, следовательно, той культуры, которая является для него репрезентативной);

2)              о степени ассоциированности той или иной ценности с другими элементами аксиологического порядка;

3)                          о качественном составе и количестве группы ценностей, ассоциирующихся с выбранной «контрольной» ценностью.

Структура и динамика информационно-коммуникативного поля. Исследуя светско-религиозное межкультурное взаимодействие в сфере образования, следует исходить из того, что оно происходит здесь в поле, образованном асимметричной структурой коммуникативных связей. Асимметричность коммуникации здесь связана с тем обстоятельством, что как собственно образовательный, так и все сопутствующие (фоновые) коммуникативные каналы имеют своей основной функцией трансляцию социального знания и информации от религиозной культуры к светской. Это связано, прежде всего, с асимметрией социальной динамики взаимодействия светской и религиозной культур – оживлением и миссионерской активностью религиозной культуры в сочетании с относительной пассивностью светской культуры и несформированностью доминантной идеологии взаимодействия с ее стороны, а также со спецификой образовательного процесса, где главный субъект – учащиеся – работает, главным образом, «на прием» информации.

По этой причине основные субъекты светского образования, попавшие в сферу действия религиозной миссии, выступают, прежде всего, в качестве рецепиентов, «приемников» влияний, идущих от религиозной культуры-контрагента, а не активных агентов светских влияний на религиозную культурную среду. Их главная функция как акторов взаимодействия культур заключается в восприятии и интерпретации социально-когнитивных потоков, идущих от религиозной культуры, и формировании практического «ответа» на религиозный «вызов». Этот «ответ» выражается в той реальной социально-когнитивной диспозиции, которая формируется под воздействием различных социально-информационных каналов в сознании субъекта и, так или иначе, оказывает влияние на его социальное поведение в соответствующих областях референции. Окончательный «ответ» – это устойчивая диспозиция светских и религиозных социально-когнитивных паттернов, складывающаяся в головах и сердцах учащихся, формирование сознания которых является конечной целью всего учебно-воспитательного процесса.

В этой связи для описания и анализа социально-коммуникативных процессов, образующих в совокупности среду светско-религиозного межкультурного взаимодействия, наиболее подходящей представляется классическая схема коммуникации, разработанная известным американским политологом и социологом Г.Д. Лассуэллом.

Коммуникативная схема Лассуэлла описывает односторонний коммуникативный процесс в соответствии с формулой «Кто? Что? Кому? По каким каналам? С каким эффектом?»[58]. Ниже мы попытаемся раскрыть составляющие данной формулы применительно к нашей исследовательской ситуации.

Вопрос «Кто?» предполагает определение субъекта трансляции. Условно таким субъектом в контексте нашей теоретической исследовательской модели выступает сама религиозная православная культура как самоорганизующаяся системная совокупность устойчивых паттернов социального знания. Фактически в качестве основного субъекта трансляции message Церкви, направленного на воцерковление светского сознания и культуры, следует рассматривать реальных социальных носителей репрезентативной православной культуры, которые оказывают или могут оказывать заметное воздействие на светскую культуру, репрезентируемую основным объектом трансляции. В первую очередь, в качестве таких субъектов следует рассматривать церковных экспертов и объединяющие их конфессиональные функциональные структуры, непосредственно отвечающие за данные направления работы[59]. Второй субъект – секуляризированное светское общество, выработавшее свою альтернативную «социокультурную таблицу» и транслирующее информацию и знания о религии независимо от первоначального источника последних.

Вопрос «Что?» относится к содержанию транслируемого информационного сообщения. В данном случае речь идет об определенном комплексе когнитивного материала, который должен усвоить субъект восприятия (являющийся, соответственно, объектом трансляции). Это материал, позволяющий последнему более адекватно осмыслить религию как важную референцию современного социального бытия и осознанно определить свое практическое отношение к ней.

Вопрос «Кому?» в данном контексте предполагает субъект восприятия /целевой объект трансляции (адресат, целевую аудиторию) информационного послания. В нашем случае таковым являются генеральные совокупности школьников, изучающих религиозно-ориентированные предметы в рамках учебной программы, и студентов высших учебных заведений, обучающихся по соответствующим специальностям.

Вопрос «По каким каналам?» предполагает выявление устойчивых институционализированных путей передачи сообщения. В нашем случае, речь идет, прежде всего, об образовательном канале – получении информации непосредственно через институт школы. Тем не менее, получение информации через систему школьного/вузовского образования не исключает, а, напротив, предполагает также и другие каналы, «равнодействующая» которых, в конечном итоге, и образует религиозный message, формирующий ситуацию взаимодействия исходной светской и акцептируемой религиозной культуры в сознании учащегося.

Наконец, вопрос «С каким эффектом?» относится к результату воздействия информационного сообщения на его целевую аудиторию. Этот вопрос относится к компетенции эмпирической части нашего исследования, поскольку эффекту воздействия в данном случае соответствует преобладающий выбор субъектом социально-когнитивной реакции на полученный по соответствующим каналам информационный блок. В данном случае он может быть воспринят и усвоен в качестве социальной информации или же в качествен социального знания. Собственно говоря, все споры и дискуссии между сторонниками и противниками преподавания религиозно-ориентированных предметов в современной российской светской школе сводятся к тому, в каком качестве предполагается усвоение учащимися данного информационного сообщения: в качестве действенной структуры социального знания, предполагающего закрепление представлений на ценностном уровне и их императивную действенность, или же в качестве некоторой суммы социальной информации, не затрагивающей ценностных структур и не имеющей самостоятельного императивного значения. Данная альтернатива, на наш взгляд, характеризует в контексте нашего исследования предполагаемый эффект передачи информационного сообщения от одной культуры-контрагента к другой – в частности, от религиозной культуры к светской.

Теперь следует обратиться к структуре и функционально-содержательной специфике инфокоммуникативного потока, транслирующего учащимся информацию и знания о религии. «Совокупность всех средств массовой коммуникации в каждый конкретный момент, в конкретную эпоху и в данном месте создает поток сообщений, доступный наблюдению и поддающийся тем самым объективному исследованию. Она являет собой «социокультурную таблицу», анализ содержания которой, получивший название «тематического», выявляет ее статистическую структуру»[60]. В данном случае тематический анализ не является задачей исследования, а основные релевантные характеристики статистической структуры информационно-коммуникативного поля («социокультурной таблицы») постулируются априори.

Статистическая структура такого инфокоммуникативного потока выявляется методом его дифференциации на отдельные специфические каналы, представляющие собой «ответвления» от основной таблицы. При этом, как отмечает Моль, «возникает вопрос о влиянии подобных ответвлений на данное подмножество индивидуумов, находящихся под воздействием одного из этих каналов»[61] – вопрос, аналогичный тому, который ставим мы в своем исследовании.

В структуре информационно-коммуникативного поля мы выделяем собственно учебный, или «Образовательный» канал светско-религиозного межкультурного взаимодействия – трансляцию информации и знаний о религии через аудиторные (учебные занятия) и внеаудиторные (чтение учебной литературы) формы учебной деятельности. По замыслу сторонников внедрения конфессионального религиоведения в светское образование, учебный канал, по которому осуществляется внедрение в светскую школу предметов религиоведческого цикла («Основ православной культуры» и аналогичных предметов – в среднюю и специальности «Теология» – в высшую светскую школу), становится предполагаемым основным проводником взаимодействия между религиозной (православной) и светской культурой. Это, однако, не исключает, а предполагает «вписанность» его в целую сеть дополнительных каналов, суммарное воздействие которых может оказать и оказывает на трансляцию религиозных знаний существенное корректирующее влияние. Их влияние способно как усиливать влияние собственно образовательного канала, так и ослаблять его, а также определять качество восприятия субъектом информации и знания, передаваемых по образовательному каналу.

Исходя из сказанного, помимо учебного канала, мы выделяем еще целый ряд социально-коммуникативных каналов, образующих «фон» трансляции информации и знаний о религии через систему образования. К таковым относятся:

 

«Миссионерский»	собственно религиозная литература, проповеди, религиозные СМИ
«Научно-экспертный»	религиоведческая научная и научно-популярная литература
«Масс-медийный»	светские СМИ (газеты, журналы, Интернет-сайты, теле- и радиопередачи)
«Богослужебный»	непосредственное посещение и участие в богослужениях; к нему непосредственно примыкает получение дополнительного религиозного образования (воскресные школы, катехизаторские курсы)
«Формально-церковный»	общение со священнослужителями
«Неформально-церковный»	общение с «рядовыми» верующими
«Семья»	непосредственное общение с родителями, бабушками, другими близкими родственниками

 

Итого, мы насчитываем восемь основных каналов, по которым светский субъект образования может осуществлять (и в той или иной степени осуществляет) информационно-коммуникативное взаимодействие с религиозной культурой.

Указанные информационно-коммуникативные каналы подлежат классификации в соответствии с несколькими типологическими принципами:

1) «собственно религиозные» (предполагающие трансляцию непосредственно от религиозных агентов) – «светские» (предполагающие трансляцию от светских агентов);

2) «реальные» (предполагающие получение информации и знаний от «живого» социального агента, с которым возможна непосредственная обратная связь) – «виртуальные» (предполагающие получение информации и знаний от условного социального агента, с которым непосредственная обратная связь по определению невозможна или затруднена);

3) «систематические» (транслирующие знание и информацию с высокой степенью структурной организации, выраженные в форме «целостной и стройной сети понятий») – «мозаичные» (транслирующие неструктурированные блоки знания и информации, «связанные простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей»[62]);

4) «когерентные в отношении светской культуры» (производные от светских паттернов мышления или адаптированные к ним) – «инкогерентные в отношении светской культуры» (сугубо религиозные, слабо адаптированные к общеизвестному светскому контексту).

Распределение каналов по соответствующим кластерам представляется пропорциональным (см. Таблицы 2 и 3).

Здесь под «миссионерским каналом» понимаются, прежде всего, «виртуальные», не предполагающие непосредственной обратной связи формы миссионерской деятельности, поскольку «реальные», очные формы миссионерства соответствуют в нашей классификации «формально-религиозному» и «неформально-религиозному» каналам.

 

                           Таблица 2

Классификация основных информационно-коммуникативных каналов взаимодействия светской и религиозной культур

 

	«Реальные»	«Виртуальные»
Религиозные	Формально-религиозный	Миссионерский
	Неформально-религиозный	Богослужебный
Светские	Образовательный	Масс-медийный
	Семейный	Научно-экспертный

 

Таблица 3

Классификация основных информационно-коммуникативных каналов взаимодействия светской и религиозной культур

 

	«Когерентные»	«Инкогерентные»
Системати-ческие	Образовательный	Богослужебный
	Научно-экспертный	Формально-религиозный
«Мозаичные»	Масс-медийный	Миссионерский
	Семейный	Неформально-религиозный

 

Инкогерентность богослужебного канала в отношении к светской культурной традиции объясняется, главным образом, общепринятой в православии практикой богослужений на церковнославянском языке, что существенно затрудняет понимание содержания служб теми, кто его не знает – т.е. подавляющим большинством светских людей. Аналогичная характеристика формально-религиозного канала, предполагающего непосредственное общение со священниками, выражена значительно слабее. Тем не менее, мы полагаем, что она в данном случае пока еще преобладает над когерентностью: как в силу не всегда достаточной гуманитарной подготовки православных священнослужителей, так и по причине все еще сохраняющихся пережитков «сословной замкнутости» данной социальной группы, тесно связанной с ее религиозно-культурной идентичностью. Инкогерентность неформально-религиозного канала связана с имеющейся тенденцией усиленной религиозной стилизации, наблюдающейся у многих православных верующих и ярче всего выраженной у новообращенных, которая в обыденном сознании зачастую выступает индикатором типизации человека как «верующего».

Применительно к перманентному функционированию каналов, степень плотности информационного тематического потока, получаемого субъектом, может быть измерена в соответствии с частотой и регулярностью его обращения к данному каналу. Для этого используется методическая процедура свертки данных, аналогичная той, которая используется при определении значимости ценностей:

.

На следующем этапе определяются коэффициенты корреляции каналов друг с другом с целью выявления их взаимной комплиментарности. Сильная прямая корреляция (от 0,5 до 1) свидетельствует о комплиментарности двух каналов; сильная обратная корреляция (от -0,5 до -1) – об их отрицательной комплиментарности.

Следующий этап анализа предполагает определение степени интегрированности инфокоммуникативного поля. С этой целью применяется дисперсионный анализ. Сначала вычисляются «длины векторов» источников информации по следующей формуле:

, здесь – квадраты корреляций i-го с j-м источником информации, j меняется в пределах от 1 до n.

Затем определяется само значение дисперсии:

, здесь .

Предел тесноты инфокоммуникативного поля – нулевой показатель.

Последний этап анализа – определение наиболее вероятного «эпицентра» инфокоммуникативного поля межкультурного взаимодействия.

,

здесь – корреляция i-го с j-м источником информации, j меняется в пределах от 1 до n. – рейтинг i-го источника информации.

В формуле общий нормализованный коэффициент корреляции между каналами умножается на соответствующий рейтинг по свертке. Соответственно, чем выше абсолютный показатель дисперсии, тем выше плотность инфокоммуникативных потоков и тем больше оснований говорить об интеграции инфокоммуникативного поля вокруг определенных каналов.

Таким образом, взаимодействие светской и религиозной культур в образовательном процессе, в конечном итоге, сводится к столкновению в сознании учащихся аутентичных паттернов светского социального знания и паттернов религиозного социального знания, в значительной мере носящих инновационный характер. «Контрольными точками» здесь выступает религиозность/арелигиозность субъекта, которые соответствуют максимальной и минимальной тесноте интросубъектного контакта репрезентантов светской и религиозной культур. Исследование социодинамики межкультурного взаимодействия в этом случае заключается в поиске тенденций и закономерностей сочетания тех и других в связи с их изменением в направлении вектора секуляризации/десекуляризации и с характеристиками информационно-коммуникативного пространства, в которое погружен субъект образовательного процесса.

 

 Соответственно всему, сказанному выше, мы делаем следующие выводы.

·        Образовательное поле взаимодействия светской и православной культур в России на современном этапе развития религиозной ситуации смещается, главным образом, в сферу базового светского образования. Базовое светское образование предполагает единство и взаимное влияние трех основных компонент, как-то: школа (системообразующая часть национальной системы образования, включающая образовательные программы, реализуемые в соответствии с государственными стандартами, и соответствующие образовательные учреждения), семья и внешние информационно-коммуникативные влияния различной природы (от неформальной коммуникации до масс-медиа).

·        Основными проводниками светско-православного межкультурного взаимодействия в системе светской школы сегодня выступают конфессионально ориентированные учебные курсы и программы религиоведческого содержания, предполагающие усвоение учащимися не только гуманитарной информации, но и определенных паттернов социального знания, включающих ценности и поведенческие императивы религиозной культуры православия. Здесь наиболее высока вероятность инициации процесса самоорганизации религиозной культуры в головах и сердцах учащихся, на что ориентирована образовательная стратегия Русской Православной церкви и поддерживающих ее светских общественных сил. Соответственно, можно выделить три «узла»: это массовое преподавание конфессионально ориентированных религиоведческих курсов в основной школе на факультативной основе; деятельность конфессиональных общеобразовательных учебных заведений, работающих в соответствии с государственным стандартом общего среднего образования и обучение по специальности «Теология» в высших светских учебных заведениях.

·        Аналитическая модель социальной динамики взаимодействия светской и православной культур предполагает соотнесение преобладающего направления процессов эволюции, (секуляризация/десекуляризация), ее содержательного наполнения и внешнего социокультурного контекста. В ее основу положен статусно-позиционный принцип, дифференцирующий основной субъект образования (обучающихся) в соответствии с четырьмя уровнями релевантности религии. Каждая из данных позиций предполагает альтернативные варианты взаимодействия репрезентантов светской и православной культур в соответствии с принципом асимметрии.

·        Критерием качественного изменения культурной идентичности субъекта с «сугубо светской» на религиозную представляется изменение местоположения репрезентанта религиозной культуры в аутентичной социально-когнитивной структуре. Это должно быть смещение его из периферии данной структуры в ядро, подкрепленное соответствующей религиозной и конфессиональной самоидентификацией, свидетельствующей о самореференции религиозной культуры. После этого, в соответствии с принципом религиозной доминанты и принципом самоорганизации, начинается постепенная трансформация аутентичного (светского) ядра в религиозное.

·        Наиболее адекватным социально-когнитивным элементом, представляющим аккультуративный религиозный комплекс как потенциальное ядро религиозной культуры, нам представляется ценность «Религиозная вера». Соответственно, определяющим признаком первой статусной позиции является признание субъектом ее терминального характера. Диспозиции взаимодействия светской и религиозной (православной) культур в соответствии со статусными позициями выражаются ценностными рядами, составленными для удобства сопоставления из идентичных элементов, в которых пропорционально представлены основные группы ценностей современного общества. С целью анализа соответствующих диспозиций применяются статистические методы свертки данных, кластерного и регрессионного анализа.

В структуре информационно-коммуникативного поля образования мы выделяем ряд тематических каналов, транслирующих информацию и знания о религии. Два канала представлены соответственно, школой и семьей; помимо них, выделен еще ряд каналов, представляющих внешние информационно-коммуникативные источники, существенно воздействующие на сознание современного человека. Инфокоммуникативные каналы пропорционально дифференцируются по четырем признакам: «религиозности – светскости», наличию – отсутствию обратной связи, систематичности – «мозаичности» информационно-когнитивной структуры и когерентности – инкогерентности аутентичной для современного человека светской культурной традиции. При анализе их соотношения используются методы свертки данных, корреляционного и регрессионного анализа.