ГЛАВНАЯ
страница

Constitutum
о концепции проекта

personalia
наши ведущие эксперты + наши авторы

natum terra
карта сайта

diegesis
концепции

sociopraxis материалы эмпирических исследований

methodo-logos размышления о методе

oratio obliqua критика, рецензии, комментарии

chora
публицистика, интервью

esse
эссе

sociotoria
форумы

habitus socis информация, аннотации, анонсы

studiosus
в помощь студенту (рефераты, консультации, методические материалы)

alterae terrae альтернативные ресурсы (ссылки)

ГОСТЕВАЯ КНИГА

Дискурсивное измерение образования в поле идеологии и повседневности*

Мы считаем необходимым предварить наши рассуждения конкретизацией самого термина «образование». Исходным пунктом предлагаем понимание образования как процесса, поместив за рамки нашей работы интерпретацию образования как результата. Мы совершаем такой ход, допуская, что образование имеет в качестве результата некоторый идеал, равно как может являться результатом лишь в виде некоторого идеала, «триггера», притягивающего усилия субъектов образования к социально-определенному абсолюту как цели, задающему стратегию, но при этом остающемся неощутимым, гиперабстрактным, определяющим и оправдывающим некоторый процесс.

Перспектива рассмотрения образования как процесса заключается, на наш взгляд, в интерпретации образования как перманентного «достраивания» позиции человека соответственно социальному контексту, постоянного включения и «до-включения» индивида в социальное поле, что весьма актуально в условиях образовательных реформ. Иными словами, успешность процессуального анализа образования связывается с методологией релятивизма, предполагающей изучение положения дел с точки зрения «здесь и сейчас».

Социальная, или даже социально-пространственно-временная обусловленность образования указывает на наличие некоторых сил, легитимирующих его эффективность. К одним из главных таких сил мы отнесем социальную институционализацию и культуру как множество устойчивых повседневных практик.

Социальная институционализация образования предполагает непрерывное конструирование, воспроизводство и поддержание определенных социальных образцов, и главнейшим инструментом при этом является дискурс как коммуникативная форма социальных отношений. Дискурс в данном аспекте выступает как формирующий, основополагающий процесс, в котором его участники создают, корректируют и воспроизводят некоторую значимую социальную реальность. Вопрос в том, кто определяет значимость реальности, и, соответственно, кто наделяет дискурс образования ресурсами формирования. Очевидным является то, что субъектами, «адресантами» воспроизводящего дискурса являются агенты идеологии государства, заинтересованные в значимости самой идеологии, целостности восприятия идеологизируемой реальности, агенты интерпелляции участников образования в единый процесс конструирования социальной реальности.

В таком контексте образование возможно условно представить как двухуровневое поле: макроуровень, на котором вырабатываются идеи оптимального состояния образования в терминах социального института и государства, и микроуровень, представленный уникальными участниками образования (например, студенческая группа, деканат, ректорат, обслуживающий персонал и т.д.), объединенными некоторыми общими культурными практиками (см. рис.1 [микроуровень представлен возможными примерами участников образования]).

Рис. 1. Взаимодействие макро- и микроуровня образования

На макроуровне (идеологическом, институциональном уровне) образования посредством идеологического механизма государство делегирует образованию как социальному институту задачи конструирования и воспроизводства социальной реальности, социальной логики, социальных практик; на микроуровне (социокультурном, повседневном) образование как культурная форма воссоздания повседневности выполняет задачи трансляции совокупности знаний, интерпретаций, тактик.

Институциональный уровень образования представлен «модусами правдоподобия», стратегиями достижения «оптимального состояния», возможного благодаря определенной «игре по правилам», благодаря овладению некоторой артикулирующей позицией. Повседневный же уровень образования предполагает наличие «модусов здравого смысла», само собой разумеющихся «состояний», исходных «молчаливых позиций».

Идеология научает объект образования быть артикулирующим объектом, снабжает его необходимыми нарративами, легитимирует его право на выражение некоторого мнения в рамках доступного и оправданного дискурса: «Я как инженер-технолог могу утверждать нечто о производстве в стране», «Я как социолог уверен в том, что общественное мнение относительно образования складывается таким-то образом». Способность к вербальной декларации своего знания, вербального маркирования своего социального положения и статуса может расцениваться в данном случае как чуть ли не главнейшая способность «образованного человека». Автономность подобной артикуляции и реартикуляции доступных мнений дискредитировала бы саму сущность образования; однако, плотная, монотонная среда повседневности образования требует от человека также и способности к использованию различных поведенческих тактик, позволяющих ему поддерживать самоочевидность жизненного мира (Инженер-технолог: «Зачем говорить о том, как нумеровать последовательность операций технологического процесса? Это очевидно»; социолог: «Зачем объяснять, чем городская инфраструктура отличается от сельской? Это просто и понятно»).

Однако, полагая уровни образования, не следует противопоставлять их как различные и несоизмеримые онтологические структуры. Скорее, следует предположить их различие лишь в разных типах опыта. В то время, как идеологический опыт предполагает диалектику стремления к событийности, историчности, оптимуму, истине, повседневный опыт предполагает мультипликацию контекстов, рутинных, типичных практик, в которых всегда найдется место любому типу знания.

В самом «идеальном» виде образование должно представлять собой адекватное совмещение двух уровней, при котором происходила бы передача двух типов опыта – идеологического и повседневного – таким образом, чтобы постоянное напряжение, возникающее между двумя уровнями, снималось бы за счет формирования «над-позиции» («Я могу утверждать нечто о производстве в стране опытно и теоретически, потому и являюсь инженером-технологом», «Я могу опытно и теоретически судить об общественном мнении, стало быть могу называться социологом»): иными словами, адекватность совмещения двух уровней образования предполагает развитие способности анализа как явного, так и неявного, как очевидного, так и неочевидного, как типичного, так и нетипичного.

Позволим себе предложить следующую формулу, выполняющую, скорее, иллюстративную, нежели концептуализирующую функцию: образование так соотносится с не-образованием, как объективизация и субъективизация дискурса. На наш взгляд, главной задачей современного образования (с учетом гиперкоммуникативных процессов, высокой релятивности социальных практик, резко увеличившегося объема социальных ролей, гиперконтекстуализации реальности и проч.) должно стать формирование «скользящей» исследовательской позиции специалиста, позволившей бы ему относительно свободно оперировать как повседневной, так и идеологической методологией.

Внутреннее напряжение образования, о котором было замечено выше, представлено двусторонним сопротивлением образования как делегирующему воздействию государства, так и рутинному насыщению повседневностью. Напряжение также может быть понято как конфликт дискурса легитимирующего (идеологического) и дискурса повседневного, определяющих образование. Коммуникативная форма социальных отношений в образовании как раз и представлена постоянным движением к конвенции, которая могла бы постулировать ситуации повседневного и идеологического образования (в определенных случаях мы обучаем простым и понятным вещам, в иных случаях мы транслируем цели и идеалы жизни, позволяя человеку свободно перемещаться от одного к другому и свободно ориентироваться как в повседневном, так и в идеологическом).

Однако, современное образование в России представляется все еще весьма далеким от подобного «идеального» состояния. Есть основания обозначить то положение вещей, которое мы можем наблюдать, как комбинаторика и эклектика современного российского образования. Напряжение и дискурсивный конфликт, о котором мы упомянули выше, не используются для формирования «над-позиции» или «метапозиции» будущего специалиста, способного анализировать идеологическое с точки зрения повседневного и наоборот; конфликт идеологического и повседневного дискурсов воспринимается субъектами современного образования как полукатастрофическое состояние, требующее немедленного разрешения. Если 10 лет назад приходилось наблюдать очевидные попытки «заблокировать» идеологический дискурс в пользу повседневного (право определять содержание образования предоставлялось «элементам» микроуровня образования – см.Рис.1), то для последних нескольких лет характерна обратная тенденция (стандартизация и унификация образования по некоторому теоретическому образцу – например, введение единого государственного экзамена).

Все вышеперечисленное свидетельствует о дискурсивном метаконфликте современного образования, который характеризуется экспансией идеологических вызовов образованию и повышенной инертностью повседневного уровня образования институциональному делегированию. Идеология требует, культура сопротивляется; точкой напряжения при этом становится сам процесс образования. При этом идеологический механизм выстраивается таким образом, что напряжение образования гипостазируется, связь «идеология-повседневность» становится устойчивой непреодолимой оппозицией, вынуждающей человека выбирать одно из двух, маркируя невыбранное как негативное; акцент ставится именно на самой оппозиции («ЕГЭ нам необходим в силу борьбы с коррумпированностью отдельных вузов», «ЕГЭ необходим, так как все выпускники должны иметь равные возможности», «Платное образование необходимо, поскольку родственное протежирование недопустимо»).

* Статья опубликована в: Коммуникативный поворот в современном образовании. Материалы Международной конференции. – Минск, 2004