Соционавтика.
Интернет-журнал социальных дискурс-исследований


Версия для печати
Постоянный адрес этой статьи: http://www.socionavtika.narod.ru/printed/Sociopraxis/kozemyak1_pr.htm
 

Диагностика культурного горизонта российских и иностранных студентов

Кожемякин Е.

Культурный горизонт, являясь границами повседневного бытия участников межкультурного диалога, обусловлен  социальными нормами и скриптами. Будучи категоризованными, соотнесенными с теми или иными категориями лиц, условий, ситуаций, социальные нормы и скрипты обладают высокой степенью контекстуальности, полифоничности, причём указанные качества сопряжены с особенностями социальной группы, институционализирующей те или иные правила поведения, механизмы  оценок и схемы рассуждения. Таким образом, представляется необходимым дать краткую характеристику социокультурной среды вуза, культурный горизонт  субъектов которой нами был исследован[1].

Дадим рабочее определение социокультурной среды вуза: с этим понятием мы отождествляем протекающее в условиях высшего учебного заведения   взаимодействие субъектов, обладающих определённым культурным опытом, и подкрепленное комплексом мер организационного, методического, психологического характера. Способы и особенности данного взаимодействия  зависят от достигнутого уровня культурного горизонта субъектов и влияют на  развитие всех компонентов культурного горизонта.

Нами были выделены следующие значимые характерные черты социокультурной среды вуза.

Во-первых, социокультурная среда вуза связана с необходимостью  обладания такими личностными качествами как самостоятельность, самоконтроль и самоорганизованность, причём эта необходимость относится ко всем субъектам социокультурной среды вуза. В данном контексте отчётливо видна тенденция среди студентов к формированию независимых суждений в отношении различных явлений и в том числе по вопросам морали и нравственности. Принцип внутреннего контроля, обязательный в условиях вузовского обучения, также имеет отношение и к сфере поведения и общения студента: во время обучения у студента формируется ответственность за предпринимаемые действия и принимаемые решения. Собственное поведение постоянно оценивается, исходя из соотнесения его с поведением окружающих, что вносит определённые изменения в личностную нормативную систему. Таким образом, развитие внутренней мотивации, согласование собственных поступков с личностными нормами неизбежно приводит к осознанию значимости моральных запретов в достижении той или иной цели.

Во-вторых, не менее важной характерной чертой социокультурной среды вуза является то, что она складывается только в процессе общения между субъектами. Основные уровни общения студентов – взаимодеятельный и ролевой – реализуют главную задачу, то есть передачу и перцепцию информации, в том числе информации нормативной. Таким образом, регуляция поведения студентов в основном осуществляется посредством общения, причём наиболее значимой его формы – общения вербального.

В-третьих, следующей отличительной особенностью социокультурной среды вузов является «ограниченность» общения: процессы коммуникации протекают в определённых временных и пространственных рамках. По данным проведённых кафедрой социологии БелГТУ исследований[2], менее половины студенческих групп обладают той степенью сплочённости, которая необходима им для общения вне вуза и вузовской деятельности. Подобные условия способствуют тому, что большинство студентов, являясь носителями «экстравузовских» социальных норм и скриптов, вынуждены адаптироваться к нормативным условиям студенческой группы, что непосредственно ведёт к развитию гибкости в восприятии социальных норм и скриптов, к формированию так называемого «контекстуального поведения».

 На основании специфики социокультурной среды вуза, которая является  оптимальным полем расширения культурного горизонта, можно выделить основной показатель  подобного рода «оптимальности»: это баланс между вербальным и реальным поведением. Возможна ситуация абсолютного принятия и одобрения социальных норм и скриптов на словах, но, тем не менее, отступления от них в реальном поведении. Такое несоответствие языкового и поведенческого существования нормативной системы ведёт, как уже отмечалось, не только к нарушению взаимопонимания между субъектами социокультурной среды вуза, но и к появлению девиантного поведения, к невозможности регуляции поведения, к нарушению процесса обучения и воспитания.

С целью выявить степень дисбаланса между вербальным и реальным поведением, равно как и выявить причины, условия и факторы противоречия между знанием социальных норм и скриптов, их пониманием и соблюдением, было проведено пилотажное исследование, охватившее 55 студентов 4-го курса факультета АПиИТ БелГТУ.

В связи со спецификой нормативного общения представляется необходимым «маскировать» характер и самого исследования, и задачу, которая была предъявлена испытуемым. Студентам было предложено провести социологическое исследование на тему «Отношение студентов к различным социальным нормам», причём конкретизация темы, выбор тех или иных  социальных норм проводились самостоятельно испытуемыми. Наряду с анализом выбора и классификацией выбранных для исследования социальных норм и скриптов, а также анализом отношения к обозначенным явлениям студентов, мы ставили целью анализ текстов составленных испытуемыми анкет и, в частности, вопросов, касающихся социальных норм и скриптов и нормативного поведения. Подобный анализ текста анкеты позволил нам провести предварительную диагностику нормативной зрелости и культурной компетентности, зафиксировать определённые языковые нормативные формулы, степень интериоризации социальных норм и, сопоставляя эти данные с ответами на вопросы, степень адекватного восприятия моральных высказываний и характер взаимосвязи вербального и реального поведения.

В результате проведённых исследований обозначился круг значимых для студентов сфер деятельности, подлежащих нормированию, и непосредственно самих социальных норм и скриптов. Из 55 проведённых исследований 14 (25,5%) были направлены на изучение отношения студентов к нравственно-моральным нормам, 10 (18,5%) – на изучение отношения студентов к нормам здоровья, 8 (14,5%) – к нормам учебного процесса, по 4 (7,2%) – к этикетным и коммуникативным нормам, по 2 (3,6%) – посвящены изучению регуляции поведения в студенческой среде и компьютерной грамотности как профессиональной норме, 9 (16,3%) работ посвящены другим темам, большинство которых являются смежными или комбинированными темами в соответствии с вышеперечисленными.

Выбор студентами того или иного блока норм для выявления отношения к нему респондентов объясняется не только значимостью и актуальностью таких норм для студентов, но и общим стандартным представлением о социальных нормах как нравственно-моральных стандартах и предписаниях. На этом основывается частое обращение студентов к вопросам общечеловеческих ценностей, таких как гуманное отношение к окружающим, и их частным проявлениям, например, взаимопомощь среди студентов. Однако, с другой стороны, наблюдается факт недостаточной конкретизации проблем нравственности и морали, проблемы и гипотезы исследования строятся на общеабстрактных суждениях о нравственном, что в итоге приводит к нарушению связи между теоретической и практической частями исследования и к невозможности проверить гипотезы эмпирически. Моральные суждения строятся на использовании шаблонных моральных высказываний и стереотипного «книжного» языка, причины чего будут рассмотрены несколько позже.

Вопросы, касающиеся выявления отношения к нормам здоровья носят более ярко выраженный конкретный характер. Большинство респондентов определяют здоровый образ жизни как норму, однако, границы действия этой нормы чётко не обозначены, что связано с убеждением того или иного респондента, что непосредственно на его поведение действие конкретной нормы не распространяется. Исключительность каждого конкретного случая определяет в таком контексте гибкость и условность социальных норм вообще.

Некоторые анкеты, направленные на выявление отношения респондентов к коммуникативным и этикетным нормам, содержали вопросы, состоящие из конкретных описательных ситуаций, в которых респонденты должны были решить нормативную задачу. Решение нормативной задачи происходило не только при помощи вариантов ответов, содержащих определённые оценивающие высказывания, но и при помощи предполагаемого собственного варианта оценки. Показательным явился тот факт, что большинство респондентов (32 человека или 58,18%) предпочли дать собственный вариант ответа, несмотря на то, что этот вариант фактически соответствовал одному из предложенных, будучи лишь иначе вербализован. Различие вербальных формулировок было основано на том, что большинство предложенных ответов носило формальный, шаблонный характер, что, вероятно, воспринималось респондентами как эмоционально не выраженный, не соответствующий ситуации вариант, как вариант устойчивый, распространённый, «абсолютный» и потому не имеющий отношения к конкретным условиям ситуации. Это, вероятно, и побуждало респондентов к поиску собственных способов вербального оценивания.

Кроме того, причиной предпочтения респондентами воспользоваться возможностью дать собственную языковую моральную оценку ситуации является подтверждённое исследованиями (в том числе экспериментом, проведённым ещё М.А. Бобневой[3]) положение о том, что нормативное обоснование своего морального выбора складывается у человека в процессе общения либо во время определённого коммуникативного акта. Основанием для подобного утверждения стало замечание студентов, проводивших исследования, о том, что при выборе вариантов ответа респонденты в устной форме объясняли и обосновывали свои выборы. Таким образом, вербальная экстериоризация нормативного решения и его обоснования имеет одним из своих условий «степень реальности, «наличности» ситуации общения и возможность оценивания принятого решения другим лицом»[4]. Необходимо учитывать, что соответствие выбранного респондентом варианта решения и его экстериоризация принятым в социальной группе нормам отнюдь не является основанием полагать, что подобное соответствие будет также иметь место на реальноповеденческом уровне. Так, при ответах на вопросы типа «Как Вы полагаете, какие правила чаще всего нарушаются студентами?» были получены следующие результаты: указаны были, в основном (48,7% предпочетших обосновать свой выбор), именно те правила, выбор которых был морально обоснован респондентами в вышеописанных ситуациях. Такое соотношение вербального и указания на реальное поведение может иметь причиной стремление респондентов «выглядеть в лучшем свете», указать на свою причастность к принятым правилам и предписаниям. Это указывает на достаточную степень сформированности представления студентов о том, как должно поступать, о моральных и нравственных предписаниях, но также это указывает и на то, что некоторые социальные нормы не «присвоены» студентами, не стали их личными внутренними нормами общения и поведения. 

Другой причиной дисбаланса между реальным и вербальным поведением может служить несформированность внутренней культуры человека. Неспособность строить своё реальное поведение соответственно социальным стандартам может «компенсироваться» вербальным выражением принятия социальных норм и понимания их необходимости.

Ещё одним аспектом данного дисбаланса является то, что столь «уверенное» манипулирование шаблонными фразами говорит о достаточной степени сформированности знания скриптов, в данном случае в основном механизмов оценивания и стратегий размышления. 

Описанный дисбаланс между вербальным и реальным поведением, помимо своего проявления в ответах респондентов, имеет также отношение и к текстам самих анкет. Как уже было указано выше, при составлении вопросов, касающихся непосредственно морально-нравственных ситуаций либо ссылающихся на конкретные нормы, студенты прибегали к использованию устойчивых, шаблонных вербальных моральных формул. Остальные же вопросы и предлагаемые на них ответы имели «свободный» характер и были построены на использовании структур близких к разговорным. Подобный контраст может свидетельствовать о том, что нормативная сфера деятельности, с точки зрения студентов, не предполагает гибкости в моделировании своего поведения в отличии от других сфер деятельности и общения. Нормативная система воспринимается лишь в том виде, в котором она «предлагается». Осознавая, что процесс адаптации к окружающим социальным процессам невозможен без относительно полного соблюдения или же выражения принятия социальных норм и скриптов, студенты экстериоризируют принятые предписания именно в заданном, шаблонном виде, избегая каких-либо видоизменений языковой формы социальных норм. Это явление вполне может быть рассмотрено как вербальная попытка быть принятым, адаптироваться к внешней среде, ограниченной определёнными нормативными рамками. Используя вербальные шаблоны норм, студент как бы указывает на эти рамки, выражает осознание границ своего поведения и доказывает свою причастность к происходящим нормативно регулируемым процессам.

С данных позиций процесс социализации как процесс усвоения личностью образцов поведения и социальных норм, необходимых для её успешного функционирования, может быть рассмотрен как имеющий две основные черты – процесс вербального и реального усвоения ценностно-нормативной системы. Первая черта характеризуется своего рода языковой имитацией норм с целью «быть принятым», адаптацией к действительности с помощью норм, причём реальным регулятором поведения в таком случае являются не социальные нормы, а страх человека перед санкциями.  Во-первых, доминирование вербального поведение над реальным может служить показателем наличия эффекта «пролонгированного инфантилизма»[5], выражающегося в страхе перед ответственностью и стремлении возможно дольше оставаться в стороне от социальных изменений. Ссылка на социальные нормы как нечто данное извне, свыше освобождает человека от принятия решений.

Во-вторых, вышеописанная ситуация может указывать на наличие типа поведения, именуемого в работах Мертона «ритуализм», характеризующегося достижением социально неприемлемых целей законными средствами[6]. В данном случае под «законными средствами» следует понимать одобрение и принятие социальных норм на вербальном уровне, в то время как на реальноповеденческом уровне происходит отступление от них. Стоит пояснить, что подобные случаи рассматриваются при условии наличия дисбаланса между реальным и вербальным поведением.

В-третьих, нарушение равновесия между языковыми и реальными уровнями поведения может быть и неосознанным, что является проявлением своего рода защитной реакции человека. Решая нормативную задачу либо попадая в нормативную ситуацию, студенты «вызывают из своего подсознания» усвоенные вербальные моральные установки, реализуя таким образом две цели: решение задачи с помощью уже готовых моделей и выражая свою причастность к единонормированному большинству, к стереотипно «правильному».

 Пилотажное исследование было продолжено основным исследованием, охватившем более широкие слои студенчества. Нами было опрошено 400 студентов – граждан РФ двух белгородских вузов – БелГТУ и БелГУ – и 70 студентов – иностранных граждан БелГТУ.

Помимо указанных в программе основных задач исследования нами были выдвинуты дополнительные  задачи, связанные с особенностями адаптационных механизмов иностранных студентов:

1)                  определить основные трудности адаптации иностранных студентов к социокультурной среде белгородских вузов;

2)                  определить степень готовности иностранных студентов преодолеть адаптационные барьеры;

3)                  выявить основные ресурсы, использование которых поможет преодолеть адаптационные барьеры.

Для решения  задач исследования нами использовались следующие методы обработки и анализа собранных эмпирических данных: метод прямого распределения, корреляционный анализ и кластерный анализ. Рассмотрим преимущества использования тех или иных методов при решении поставленных задач.

Метод прямого распределения позволяет определить наиболее значимые  признаки, т.е. те признаки, которые наиболее характерны для рассматриваемой выборки. Этот метод позволяет нам получить информацию о дисперсии ответов и предпочитаемых выборах, на основе метода прямого распределения мы также можем проанализировать отдельные вопросы вне их связи с другими вопросами.

Наличие в исследуемом феномене критериев и подкритериев оценки ставит нас перед необходимостью применения метода корреляционного анализа, поскольку определение каждого из трёх критериев культурного горизонта (нормативная зрелость, культурная компетентность, культурная идентификация), требует анализа зависимостей между презентациями подкритериев. Определение корреляционных связей между изучаемыми подкритериями позволяет нам обозначить степень выраженности того или иного критерия и протестировать гипотезу о соотношении критериев и подкритериев.

Метод кластерного анализа используется нами для отнесения той или иной категории респондентов к тому или иному диапазону оценок, т.е. к тому или иному уровню  представленности подкритериев и  критериев. Уровень культурного горизонта, таким образом,  определяется заданной суммарной совокупностью уровней критериев и подкритериев.

Все вышеперечисленные методы были проведены при использовании программы «Testing»[7]. Необходимо заметить, что обработка эмпирических данных ранее проводимых автором исследований проводилась при использовании различных программ обработки и анализа статистических данных. Главной трудностью при этом было то, что информация, полученная после применения одного метода - а, соответственно, одной программы -, не могла быть затем использована при применении другого метода.  Использование программы «Testing» позволило нам избежать такой трудности.

Рассмотрим сначала данные, полученные в результате исследования адаптационных механизмов иностранных студентов.

 Прямое распределение показало, что уровень представленности адаптационных барьеров иностранных студентов   не является высоким: 37,5% студентов отметили полное отсутствие каких-либо барьеров, а большинство иностранных студентов - 55,36% -  указало на наличие  барьеров и трудностей в адаптации к российской действительности. Однако,  с точки зрения самих студентов преодоление барьеров возможно и зависит от определённых факторов,  которые были выявлены также  благодаря использованию метода прямого распределения. Специфика адаптационных барьеров заключается в наличии иных нравственно-поведенческих стандартов, в незнакомых иностранным студентам социальных нормах и скриптах.

Другие выборы студентов в области содержания адаптационных трудностей: негативное отношение к иностранным гражданам (8,93% ответивших) и недостаток информации о российской культуре (7,14% респондентов). Довольно низкий процент респондентов (5,36%), определивших основной трудностью адаптации языковой барьер, объясняется, главным образом,  тем, что,  100% из них признались, что не изучали русский язык до приезда в Россию.

В качестве ресурсов, помогающих преодолеть барьеры адаптации, иностранные студенты видят следующие: 34,9% респондентов апеллируют к общению с представителями российской культуры, что предполагает необходимость развития коммуникационных навыков этих студентов; 17,83%  -  развитие собственных личностных адаптационных навыков; 14,29% в качестве ресурса преодоления трудностей предполагают помощь преподавателей.

Использование корреляционного метода позволяет определить уровень готовности иностранных студентов преодолеть культурные адаптационные барьеры. Путём сопоставления анализа зависимостей выборов уровней адаптационных трудностей и отношения к инокультурным социальным нормам и скриптам были получены следующие результаты: из 31 человека, испытывающих определённые адаптационные трудности, 23 – это абсолютная корреляция – считают обязательным или желательным соблюдение инокультурных норм и скриптов, что указывает на готовность студентов использовать доступные ресурсы для преодоления культурных барьеров.

Корреляция выборов уровня испытуемых трудностей и способов нормативного и скрипт-поведения  доказывает это утверждение. Обнаружена сильная зависимость между соблюдением социальных норм и скриптов в различных ситуациях, включая ситуации отсутствия людей и нарушения норм и скриптов окружающими, и уровнем трудностей адаптации, причём, наиболее связи становятся сильнее, если студенты испытывают больше трудностей.

Для определения того, что является обуславливающим фактором – уровень трудностей или степень соблюдения норм и скриптов – применение факторного анализа не обязательно по причине того, что сами трудности необходимо рассматривать как состоящие из двух этапов: этап столкновения с новыми культурными нормами и скриптами  и испытываемый культурный шок и этап сознательной адаптации к новой культурной среде – на последнем этапе  постоянное соблюдение новых норм и скриптов, «выработка» новой привычки  являет собой определённую трудность. Факт того, что человек соблюдает максимальное количество новых норм и скриптов не является фактором возникновения или развития культурного шока (по определению культурного шока как эмоционального состояния, продолжающегося определённое время в зависимости от психических характеристик человека).  На этапе сознательной адаптации к новой культурной среде трудностью является испытываемый дискомфорт принятия новых привычек и соблюдения новых норм – как поведенческих и нравственных, так и лингвистических. Вопрос о том, что является определяющим фактором – степень сложности испытываемых трудностей адаптации или количество и качество соблюдаемых норм и скриптов – имеет ответом следующее утверждение:  человек соблюдает новые культурные нормы и скрипты не случайно, а по причине наличия определённых трудностей, т.е. тех, которые связаны с культурным шоком. Другими словами, первоначально возникшие трудности адаптации влекут за собой потребность в соблюдении тех или иных культурных норм и скриптов.

Таким образом, анализ степени и содержания испытываемых трудностей культурной адаптации позволил нам утверждать, что  взаимодействие представителей разных культур в социокультурной среде вуза действительно сопряжено с рядом барьеров и проблем в области осуществления единого (для российских и иностранных студентов) нормативного и скрипт-поведения. Диагностика культурного горизонта, равно как и его составляющих, субъектов межкультурной коммуникации позволит определить качество и характер дисфункционального взаимодействия.

Для определения уровней нормативной зрелости, культурной компетентности и культурной идентификации был применён метод кластерного анализа. Критерии были разбиты на подкритерии, которые описывались выше, и каждому уровню подкритерия (всего нами было обозначено пять уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий) был присвоен определённый диапазон  оценок, причём максимальное число первого (самого высокого уровня) равно сумме максимальных оценок выборов, а минимальное число последнего уровня (самого низкого) равняется сумме минимальных оценок. Каждому из уровней подкритериев присвоена определённая оценка, причём максимальная оценка соответствует самому высокому уровню, минимальная – наиболее низкому. Максимальное количество оценок подкритериев является максимальным пороговым значением для критерия, минимальное  - минимальным пороговым значением. Уровни культурного горизонта, соответственно, определяются в зависимости от оценок уровней трёх критериев.

Таким образом была проведена  кластеризация,  механическое «оформление» которой объясняется, во-первых, впервые предложенной нами схемой диагностики культурного горизонта, а, следовательно, не протестированной ранее  классификацией критериев, и во-вторых, отсутствием каких бы то ни было исследований более глобального характера на интересующую нас тему. Поэтому диапазоны кластеров не были заданы объективно,  а обозначены, исходя из субъективных оценок и научно обоснованных положений относительно составляющих культурного горизонта и их уровней. 

Диапозонирование кластеров и оценивание значимости каждого из вопросов, ориентированных на диагностику составляющих культурного горизонта, облегчило задачу проверки гипотез дерева критериев  и подкритериев культурного горизонта. Для того, чтобы  определить, верно ли мы обозначили элементы каждой составляющей изучаемого феномена, нам пришлось бы проводить многоуровневый корреляционный анализ всех измеряемых величин. Следует заметить, что каждой из девяти измеряемых величин соответствует от 5 до 39 вариантов ответов, тестирование которых на наличие связей и зависимостей представляется практически невыполнимым. Поэтому, корреляция подкритериев производилась  на основе выбора «контрольных точек» – максимально и минимально оцениваемых вариантов ответа на каждый подкритерий.

В итоге, наиболее сильные связи обнаружены между обозначенными нами подкритериями нормативной зрелости: знанием социальных норм, пониманием их необходимости и их соблюдением.

Частичная корреляция выявлена между  знанием скриптов и другими двумя подкритериями культурной компетентности (пониманием необходимости скриптов и их соблюдением), между которыми, в свою очередь, обнаружены сильные связи. Такие данные объясняются наличием определённой доли вероятности в выявлении неосознаваемых (бессознательно выполняемых) схем скрипт-поведения. Вопросы, апеллирующие к рациональному, к сознанию,  предполагают ответы, лишь частично отражающие уровень репрезентации установок относительно рационального поведения и степень сформированности аттитюдных мыслительных конструкций в целом.

Составляющие культурной идентификации – я-образ, они-образ и мы-образ – также обладают  очень сильными связями.

Описанные результаты и специфика проведенного корреляционного анализа также позволяют сделать предположение, что  респонденты, относящиеся к высокому уровню одного из подкритериев также относятся к высоким уровням других подкритериев. Однако, подтверждение или опровержение этого предположения требует проведения более тщательного  анализа полученных данных, что мы попытались предпринять в результате использования кластерного анализа.

В связи с этим необходимо дать краткую характеристику всех уровней каждого из выделенных подкритериев культурного горизонта.

Высокий уровень:

1)                      знания социальных норм – знание максимального количества институционализированных и большинства неинституционализированных норм, отсутствие страха перед санкциями;

2)                      понимания необходимости соблюдения социальных норм – полная готовность к личной приватизации максимального количества социальных норм, восприятие социальных норм как абсолютных надкультурных образований;

3)                      соблюдения социальных норм – соблюдение известных социальных норм во всех ситуациях, включая те, в которых нарушение норм не влечёт за собой санкций и осуждений;

4)                      знания скриптов – знание максимального количества скриптов;

5)                      понимания необходимости соблюдения скриптов – полная готовность присвоения большинства скриптов;

6)                      соблюдения скриптов - соблюдение известных скриптов во всех ситуациях, включая те, в которых нарушение скриптов не влечёт за собой невыполнение поставленной практической задачи;

7)                      я-образа  - способность описания своего Я всеми доступными дискурсивными средствами в сочетании со способностями управления собственным представлением о своём Я и отождествления себя с той или иной культурой;

8)                      они-образа – способность описания других всеми доступными дискурсивными средствами в совокупности со способностью упорядочивания социального окружения таким образом, который имеет смысл для индивида;

9)                      мы-образа – способность описания себя через призму принадлежности к культуре, которая полностью принимается индивидом и относительно  которой у индивида существуют позитивные установки.

Уровень выше среднего:

1)                    знания социальных норм – обладание общим представлением об институционализированных социальных нормах, основных неинституционализированных социальных нормах и полным представлением о санкциях;

2)                    понимания необходимости социальных норм – полное присвоение социальных норм социокультурной среды, к которой принадлежит индивид;

3)                    соблюдения социальных норм - соблюдение известных социальных норм во всех ситуациях, исключая те, в которых нарушение норм не влечёт за собой санкции и осуждения;

4)                    знания скриптов – знание основных скриптов, позволяющих выполнять основные социально-практические задачи;

5)                    понимания необходимости скриптов – готовность присвоения тех скриптов, которые схожи с принадлежащими собственной культуре либо  с теми, которые знакомы индивиду;

6)                    соблюдения скриптов - соблюдение известных скриптов во всех ситуациях, исключая те, в которых нарушение скриптов не влечёт за собой невыполнение поставленной задачи;

7)                    я-образа - способность описания своего Я всеми доступными дискурсивными средствами в сочетании со способностью управления собственным представлением о своём Я и неспособностью отождествления себя с той или иной культурой;

8)                    они-образа - способность описания других всеми доступными дискурсивными средствами в совокупности с неспособностью упорядочивания социального окружения таким образом, который имеет смысл для индивида;

9)                    мы-образа - способность отнести себя к той или иной культуре, относительно которой у индивида существуют позитивные установки, и большинство стандартов которой принимается индивидом.

Средний уровень:

1)                 знания социальных норм – знание основных институционализированных норм и большинства санкций;

2)                 понимания необходимости социальных норм – полное присвоение норм «своей» социальной группы в совокупности со страхом как перед внутригрупповыми, так и внегрупповыми санкциями;

3)                 соблюдения социальных норм – соблюдение знакомых социальных норм или тех, которые входят в прошлый опыт;

4)                 знания скриптов – неупорядоченное знание скриптов, т.е. знание скриптов вне их связи с достижением той или иной практической цели;

5)                 понимания необходимости скриптов – готовность принятия скриптов, состоящих из небольшого количества элементов в совокупности с пониманием необходимости соблюдения скриптов другими;

6)                 соблюдения скриптов – периодическое несоблюдение знакомых скриптов в тех ситуациях, в которых нарушение скрипта ведёт за собой недостижение поставленной цели;

7)                 я-образа – способность описания своего Я всеми доступными дискурсивными средствами в сочетании с неспособностью управления собственным представлением о своём Я и неспособностью отождествления себя с той или иной культурой;

8)                 они-образа - способность отнесения других к той или иной категории в совокупности с неспособностью упорядочивания социального окружения таким образом, который имеет смысл для индивида;

9)                 мы-образа - способность отнести себя к той или иной культуре, относительно которой у индивида существуют негативные либо позитивные установки и некоторые  стандарты которой принимаются индивидом.

Уровень ниже среднего:

1)                 знания социальных норм – знание тех, социальных норм и санкций, которые входят в прошлый опыт индивида;

2)                 понимания необходимости соблюдения социальных норм – понимание необходимости соблюдения норм только другими людьми;

3)                 соблюдения социальных норм – соблюдение тех норм, за нарушение которых индивид испытал санкции или порицание;

4)                 знания скриптов – знание минимального количества случайных скриптов;

5)                 понимания необходимости соблюдения скриптов – понимание необходимости соблюдения скриптов только другими людьми;

6)                 соблюдения скриптов – систематическое нарушение как знакомых, так и новых скриптов;

7)                 я-образа - способность описания своего Я ограниченным количеством дискурсивных средств в сочетании с неспособностью управления собственным представлением о своём Я и неспособностью отождествления себя с той или иной культурой;

8)                 они-образа - неспособность отнесения других к известным индивиду категориям в совокупности с неспособностью упорядочивания социального окружения таким образом, который имеет смысл для индивида;

9)                 мы-образа - способность отнести себя к той или иной социальной категории в совокупности с отсутствием каких-либо установок относительно неё и знания о нормативных стандартах этой категории.

Низкий уровень:

1)                 знания социальных норм – полное незнание социальных норм;

2)                 понимания необходимости соблюдения социальных норм – неприятие большинства социальных норм в совокупности с отсутствием страха перед санкциями;

3)                 соблюдения социальных норм – девиантное либо делинквентное поведение;

4)                 знания скриптов – полное незнание скриптов;

5)                 понимания необходимости соблюдения скриптов – неприятие большинства скриптов;

6)                 соблюдения скриптов -  нерациональное поведение;

7)                 я-образа – неспособность дать описание своего Я в совокупности с неспособностью управлять представлением о самом себе и отождествлять себя с той или иной культурой;

8)                 они-образа – незнание социальных категорий в совокупности с неспособностью упорядочивания социального окружения;

9)                 мы-образа - неспособность отнести себя к той или иной социальной категории в совокупности с отсутствием каких-либо установок относительно неё и знания о нормативных стандартах этой категории.

Соответственно содержание уровней критериев культурного горизонта включает в себя совокупность характеристик уровней каждого из их подкритериев. Так, например, высокий уровень нормативной зрелости индивида характеризуется знанием максимального количества институционализированных и большинства неинституционализированных норм, отсутствием страха перед санкциями, полной готовностью к личной приватизации максимального количества социальных норм, восприятием социальных норм как абсолютных надкультурных образований, соблюдением известных социальных норм во всех ситуациях, включая те, в которых нарушение норм не влечёт за собой санкций и осуждений.

Тот или иной уровень культурного горизонта представляет собой совокупность характеристик всех соответствующих ему уровней критериев культурного горизонта.

Кластерный анализ позволил нам определить распределение по уровням критериев и подкритериев культурного горизонта иностранных и российских  студентов.

Анализ уровней знания, понимания необходимости и соблюдения социальных норм позволил нам перейти к диагностике первого обозначенного нами критерия культурного горизонта - нормативной зрелости.

По уровням знания социальных норм мы получили следующее распределение: 8,93% иностранных и 71,67% российских студентов обладают высоким уровнем знания социальных норм, 53,56% и 13,33% - выше среднего, 17,86% и 13,33% - средним, 5,36% и 1,67% - ниже среднего, 14,29% и 0% - низким. Такие данные отражают нормальное состояние знания обществом социальных норм.  Высокий процент респондентов, знающих нормы, и отсутствие респондентов, не знающих нормы вообще, объясняется потребностями людей в достижении как можно более высокого уровня ориентирования в той нормативной среде, в которой протекает их повседневное бытие. Причём нормативная среда подразумевает наличие и юридических законов, и административных правил, и различного рода предписаний, осведомление с которыми является обязательным для всех, кто находится в поле деятельности нормативной среды. Те, для кого нормативная среда представляет собой совокупность новых культурных стандартов (в данном случае это иностранные студенты), заинтересованы в ознакомлении с как можно большим числом социальных норм с целью преодоления культурного шока, с одной стороны, и для эффективного осуществления культурной адаптации, с другой стороны. Именно это  и объясняет то, что большинство  иностранных студентов относятся к выше среднего и высокому уровню знания социальных норм.

Несколько иная картина сложилась относительно распределения по уровням понимания необходимости соблюдения социальных норм: в данном случае результаты, полученные при исследовании иностранных и российских студентов, примерно совпадают. Так, к высокому уровню относится 8,93% иностранных и 5% российских студентов, выше среднего – 33,93% и 35% соответственно, к среднему – 48,21% и 55%, ниже среднего - 7,14% и 3,33%,  низкому – 1,79% и 1,87%. Ответы иностранных респондентов, распределившихся на двух низких уровнях, на вопросы, касающиеся понимания необходимости социальных норм, были прокоррелированны с ответами на вопросы относительно принадлежности к культуре, сроков пребывания в России и испытываемых трудностей. Оказалось, что большинство из них принадлежат кардинально отличающимся от российской культурам, испытывают большие адаптационные трудности и в целом находятся в состоянии культурного шока. Таким образом, мы сделали вывод о том, что более низкие показатели у иностранных студентов по данному критерию объясняются столкновением с незнакомыми иностранным студентам нормами, которые, вероятно,  к тому же качественно отличаются от норм родной культуры.

Заметные различия наблюдаются в отношении распределения по уровням соблюдения социальных норм. К высокому уровню относятся 21,43% иностранных и 3,57% российских студентов, выше среднего – 58,92% и 17,86%, к среднему – 12,5% и 44,64%, 5,36% и 26,78%, к низкому – 1,79% и 7,15% соответственно.  Вполне естественным представляется то, что большинство иностранных студентов соблюдают социальные нормы, действующие в социокультурной среде российских вузов, поскольку, учитывая высокую степень готовности к преодолению адаптационных барьеров, иностранные студенты крайне заинтересованы в «принятии» их носителями российских культурных стандартов. Это подтверждают и результаты, касающиеся процентного распределения иностранных и российских студентов, относящихся к низкому уровню соблюдения социальных норм, т.е. студентов, обладающих девиантным или делинквентным поведением: к этому уровню относятся 1,79% иностранных и 7,15% российских студентов. Из 100% российских студентов, относящихся к среднему уровню соблюдения социальных норм, т.е. соблюдающих только знакомые нормы,  78,6% обладают высоким уровнем знания социальных норм, что указывает на восприятие студентами нормативной поведенческой среды как содержащей условия для   личной автономии в выборе того или иного типа нормативного поведения.

Распределение иностранных и российских студентов по уровням нормативной зрелости: высокий уровень – 3,57% иностранных и 1,67% российских студентов, выше среднего – 26,79% и 20%, средний – 55,35% и 66,66%, ниже среднего – 14,39% и 11,67%, низкий – 0 % и 0% соответственно. 


Соотношение уровней нормативной зрелости иностранных и российских студентов выглядит следующим образом:

 


 

Рис. 1. Соотношение уровней нормативной зрелости иностранных  и российских студентов.

Подобное распределение по уровням нормативной зрелости позволяет заключить, что большинство как российских, так и иностранных студентов обладают той степенью  готовности включиться в новую нормативную среду, которая помогает им организовывать собственное поведение либо на уровне приспособления к ней, либо на уровне повторения уже усвоенных или знакомых  нормативных действий.  Необходимо отметить, что большее количество иностранных студентов, нежели российских готовы к полному принятию всех социальных норм социокультурной среды российских вузов (см. распределение по уровню выше среднего). Это, вероятно, обусловлено  испытываемым культурным шоком и интенциями его скорейшего преодоления посредством   повышения степени своего «нормативного соответствия» принимающей нормативной среде. Отсутствие студентов, относящихся к низкому уровню нормативной зрелости, говорит о том, что возможное наличие девиантного поведения как иностранных, так и российских студентов не объясняется принципиальным отторжением нормативных стандартов или полным незнанием социальных норм и санкций. 

Аналогично был проведен анализ подкритериев культурной компетентности    иностранных и российских студентов.

Так, распределение по уровням знания скриптов иностранных и российских студентов показало, что 0% иностранных студентов и 18,33% российских студентов знают максимальное количество скриптов (это высокий уровень знания), 27,15% иностранных студентов и 13,33% российских студентов знают большинство скриптов, позволяющих выполнять  основные социально-практические задачи (уровень выше среднего), 61,6% и 30% соответственно  относятся к уровню  неупорядоченного знания скриптов (средний уровень), 1,79% иностранных и 23,33% российских студентов  ознакомлены с минимальным количеством случайных скриптов (уровень ниже среднего), 10 % иностранных и 15% российских студентов не знают скрипты (низкий уровень). Отметим ещё раз, что эти результаты могут быть несколько искажены в силу известной степени неосознанности скриптов, в связи с чем выявление уровня репрезентации  скриптов  сознанию представляется крайне условным.

По уровням понимания необходимости соблюдения скриптов мы получили следующие результаты: 21,43% иностранных студентов и 21,67% российских студентов относятся к высокому уровню (готовы принять большинство существующих скриптов), 53,57% и 15% соответственно - к уровню выше среднего (готовы соблюдать скрипты, аналогичные знакомым или существующим в родной культуре), 25% и 53,33% - к среднему уровню (ориентированы на соблюдение «простых» скриптов и на требование от других соблюдения большинства скриптов), 0% и 10% - к уровню ниже среднего (не готовы соблюдать скрипты сами, но требуют их соблюдения от других людей), 0% и 0% относятся к низкому уровню. Сравнивая эти результаты с распределением по уровням понимания необходимости социальных норм, следует отметить большую готовность как иностранных, так и российских студентов принять, перевести во внутренний план  большинство скриптов. Это, очевидно, связано с восприятием студентами  скриптов и их функций (достижение практических целей, осуществление рационального поведения и организация совместной деятельности) как более необходимых для социальной ориентации, нежели  социальные нормы. Социальная регуляция как образование, более сложное, чем социальная ориентация (распознание социально-культурных ситуаций), вероятно, ещё не в полной мере осознана студентами как общественная необходимость. В силу своих возрастных и социальных особенностей   студенты ориентированы на создание прочных когнитивных механизмов, на основе которых впоследствии возможно будет нормативное позиционирование.

Примерно одинаковые результаты были получены по распределению по уровням соблюдения скриптов: 17,86% иностранных и 20% российских студентов  соблюдают максимальное количество скриптов в любой ситуации (высокий уровень), 48,21% и 36,67% допускают несоблюдение скриптов в тех случаях, когда это не ведёт к невыполнению практических задач (уровень выше среднего),   23,21% и 20%  периодически не соблюдают скрипты, даже в тех ситуациях, когда это может привести к не достижению поставленных практических задач (средний уровень), 8,93% и 10% систематически нарушают скрипты (уровень ниже среднего), поведение 1,79% иностранных и 13,33% российских студентов является нерациональным (низкий уровень).

 


Распределение по уровням культурной компетентности (второго критерия культурного горизонта) у иностранных студентов: высокий уровень – 8,93%, выше среднего – 26,79%, средний – 51,78%, ниже среднего – 12,5%, низкий – 0%. Распределение по уровням культурной компетентности у российских студентов: высокий – 1,89%, выше среднего – 16,98%, средний – 50,94%, ниже среднего – 22,64%, низкий – 7,55% (см. рис.2).

 

Рис.2. Соотношение уровней культурной компетентности иностранных и российских студентов.

 

Анализ распределения по уровням культурной компетентности позволил  нам выявить, что скрипт-поведение иностранных студентов более обусловлено российской культурой и в большей степени может быть названо рациональным.  Иностранные студенты в большей мере готовы к усвоению, во-первых, основных или всех скриптов социокультурной среды российского вуза, во-вторых, в большей мере готовы к усвоению наиболее сложных   скриптов, в-третьих, в большей мере осознают необходимость соблюдения скриптов как самых эффективных и «экономичных» способов достижения культурно-обусловленных социально-практических целей. Низкие показатели культурной компетентности российских студентов могут быть объяснены более низкой степенью   представленности скриптов и факта их соблюдения сознанию. Автоматизм выполнения рациональных действий не предполагает осознанность, критическое осмысление своего поведения. То, что совершается российскими студентами ежедневно и неосознанно, в момент обращения на себя внимания не представляется ими как нечто им присущее.

Следующим этапом нашего исследования было выявление распределений по уровням культурной идентификации. Заметим, что в наши цели не входило исследование представления иностранных студентов о самих себе (я-образа) и о других людях (они-образа). Мы предполагаем, что в ситуации культурного шока у индивида наблюдается некоторая деформация как я-образа, так и они-образа, что зачастую приводит к формированию кризиса идентичности. В таком контексте информация о деформированном, искажённом я-образе и ещё не сформированном они-образе не представляется необходимой.

Однако, полезной представляется информация об уровнях сформированности я-образа и они-образа российских студентов как представителей культурного «поля-донора». Эта информация отражает характерные черты  социокультурной среды, к которой адаптируются иностранные студенты и учитывать которые необходимо при разработке  технологий организации поведения в неравновесной ситуации столкновения культур.

Результаты исследования элементов культурной идентификации российских и иностранных студентов: 23,18% российских студентов способны отождествить себя с родной культурой, осознать значимость своего бытия с точки зрения культурных стандартов и описать своё Я всеми доступными дискурсивными средствами (высокий уровень); 16,82%  способны управлять представлением о своей личности с помощью обусловленных культурой средств, но не способны отнести себя к конкретной глобальной культурной среде (уровень выше среднего); я-образ 51,67%   российских студентов представляет собой только я-идентичность как результат использования доступных дискурсивных средств описания своего Я и осознания своей неизменности в пространстве и времени без отнесения себя к конкретной культурной среде или социальной группе  (средний уровень); 8,33%  студентов не способны обозначить значимость своего бытия какими-либо социальными категориями и способны оформить Я  лишь несколькими шаблонными дискурсивными средствами (уровень ниже среднего).

10% российских студентов обладают способностью описания других всеми доступными дискурсивными средствами в совокупности со способностью упорядочивания социального окружения таким образом, который имеет смысл для индивида (высокий уровень они-образа); 8,33% студентов способны манипулировать знакомыми дискурсивными средствами при описании характерных социальных черт окружающих людей, но не обладают способностью упорядочивания социального окружения (уровень выше среднего); 16,67% - способны подтверждать принадлежность других к той или иной социальной группе и не способны упорядочивать социальное окружение в практических  и лично-значимых целях (средний уровень они-образа); 18,33% студентов  знакомы с основными существующими социальными категориями, но не способны отнести к ним окружающих и упорядочивать социальное окружение (уровень ниже среднего); 46,67% российских студентов не знают и не   способны идентифицировать социальные категории.

Такие результаты указывают не на отсутствие у студентов потребности в ориентации  в социальном окружении и его упорядочивании, а на происходящие в последнее время в российской социальной жизни известные социальные изменения, при которых границы социальных категорий размываются, и исчезает чёткая градация социального окружения. Это имеет результатом возникновение т.н. «когнитивного кризиса», при котором  любая попытка упорядочивания социального окружения и организации межличностных отношений приводит  к дисфункциональному общению и сужению социально-категориальной компетентности. В итоге индивид совершает ошибки в интерпретации общественных явлений и не осуществляет социальных выборов, адекватных собственным потребностям. 

Однако, вышеуказанные результаты сильно отличаются от результатов распределения по уровням мы-образа. У 5,36% иностранных и 26,67% российских студентов  отмечена личная приватизация российских культурных стандартов и способность описания себя как функциональной единицы родной социокультурной среды (высокий уровень мы-образа); 16,07% иностранных и 53,33% российских студентов  переводят во внутренний план большинство стандартов российской культуры, относительно которой у них существуют позитивные установки (уровень выше среднего); 53,57% и 11,67% соответственно отождествляют себя либо с «принимающей» (для иностранных студентов), либо с родной (для российских студентов) культурой, но во внутренний план переводят лишь некоторые из знакомых стандартов (средний уровень);   23,21% и 8,33% обладают способностью отнести себя к российской культуре в совокупности с отсутствием каких-либо установок относительно неё и знания о нормативных стандартах культуры (уровень ниже среднего);  1,79% и 0%  не способны идентифицировать себя с российской культурной средой и не обладают каким-либо установками относительно российской культуры.

 Данные, полученные по распределению по уровням они- и мы-образа, свидетельствуют о восприятии родной культуры российскими студентами как некоего образования, отвлечённого от их повседневного бытия, к которому «должно» относить себя и по отношению к которому «должно» иметь  позитивные установки. Ближайшее социальное окружение не воспринимается как культурная среда и не может так восприниматься по причине наличия у индивидов «когнитивного кризиса», т.е. кризиса восприятия и интерпретации социальных явлений. Для большинства российских студентов родная культура находится за пределами поля повседневного бытия. В пределах этого поля студенты способны принимать культурные стандарты, но не способны их соотносить с какими бы то ни было социально-культурными категориями. 

 


Полученные результаты по уровням Я-образа, они-образа и мы-образа позволяют нам продиагностировать культурную идентификацию (третий критерий культурного горизонта) иностранных и российских студентов.  Распределение по уровням культурной идентификации иностранных и российских студентов: высокий уровень – 5,36 % и 1,67% соответственно, выше среднего – 16,07% и 8,33%, средний – 53,57% и 53,34%, ниже среднего – 23,21% и 28,33%, низкий – 1,79% и 8,33 (см. рис.3). 

 

 

Рис. 3. Соотношение уровней культурной идентификации иностранных и российских студентов.

Подобное распределение указывает на то, что  большинство иностранных и российских студентов способно соотносить себя  с родной культурой, принимать либо основные, либо знакомые формы осмысления бытия, ценностные ориентации и жизненные смыслы. Описание своего Я у большинства студентов происходит при использовании доступных культурно обусловленных средств.  Восприятие культуры как «родной» происходит либо по причине сформированности установки такого восприятия как «должного» (у российских студентов), либо по причине потребности  преодоления культурного шока и скорейшего включения в «принимающее» социокультурное пространство (у иностранных студентов).

Проведя диагностику нормативной зрелости, культурной компетентности и культурной идентификации,    мы получаем возможность перейти к следующему этапу нашей работы – определению уровней культурного горизонта иностранных и российских студентов.


Распределение по уровням культурного горизонта у иностранных и российских студентов: высокий уровень – 0% и 0% соответственно, выше среднего – 7,14% и 1,67%, средний – 67,86% и 75%, ниже среднего – 25% и 23,33%, низкий – 0% и 0% (см.рис.4).

Рис. 4. Соотношение уровней культурного горизонта у иностранных и российских студентов.

Таким образом, большинство иностранных и российских студентов принадлежат среднему уровню культурного горизонта, характеризующегося способностью ориентироваться в новой культурной среде, т.е. относительно точно интерпретировать происходящие культурные события; находить необходимую информацию, способствующую преодолению основных адаптационных трудностей; манипулировать основными дискурсивными средствами при описании своего Я и окружающих людей; переводить во внутренний план основные культурные нормативные и скрипт-стандарты, к которым в основном относятся либо  знакомые индивиду нормы и скрипты, либо несложные для выполнения скрипты и не противоречащие внутренним ценностным убеждениям социальные нормы.

 Однако, такой уровень культурного горизонта свидетельствует также и о неспособности субъектов межкультурной коммуникации строить взаимодействие с представителями другой культуры на основе интеграции и комплиментарного принятия стандартов другой культуры, диалогичного поиска способов взаимодействия существующих норм и скриптов. Свойственное субъектам, относящихся к этому уровню,  либо   полное приспособление к «принимающей» культуре, либо  восприятие актов культурного взаимодействия как фрагментарных, не связанных с повседневными жизненными потребностями, не означает оптимальную степень сформированности культурного горизонта. Также на это указывают и результаты распределения по уровням культурной идентификации студентов, свидетельствующие о наличии кризиса идентичности, при котором отнесение себя той или иной культуре или же социальной категории представляется затруднительным. Кроме того, несмотря на способность  определять основные адаптационные трудности, студенты затрудняются в выборе средств их преодоления либо в применении этих средств.

Поэтому очевидна необходимость оптимизации технологий межкультурных коммуникаций с целью помощи индивидам, находящимся в ситуации культурной неустойчивости, более полно проникать в культурную традицию, в систему присущих ей смыслов, значений и ценностей, и включаться  в структуру культурно обусловленного дискурсивного  пространства.


 

[1] Говоря о  полифоничности и контекстуальности культурных стандартов функционирующих в социокультурной среде, необходимо заметить, что необходимо постоянно учитывать специфику изучаемого объекта. В связи с этим мы признаём, что все результаты исследований могут быть объективно распространены исключительно на  социокультурную среду белгородских вузов, субъекты которой нами были исследованы.

[2] См.: Шаповалова И.С. Коллективообразование студенческих групп. - Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук. Белгород, БГУ, 2000. – 188с.

[3] Бобнева М.А. Социальные нормы и регулирование поведения. М., 1979.

[4] См. там же: С. 162.

[5] Штомпка П. Социология социальных изменений. – М., 1996.

[6] Мертон Р.К. Явные и латентные функции //Структурно-функциональный анализ в социологии. Вып.1. М., 1968.

[7] Программа ввода и обработки статистических данных “Testing” была разработана в 2001 году студентами 4 курса факультета АПиИТ  БелГТАСМ Бляшенко С.Н. и Сорокиным А.Е. Программа позволяет осуществлять составление и корректировку текстов анкет, ввод и обработку эмпирических данных, основанную на применении методов прямого распределения, корреляционного  и кластерного анализа. Программа апробирована на кафедре социологии БелГТАСМ в процессе проведения ряда социологических исследований.

Главная ]

 

 

Hosted by uCoz